**´¯`*♥¸¸*♥`*ESPAÇO APRENDENTE**´¯`*♥**´¯`*♥**

8 de mar. de 2013

Motivação para a leitura ao longo da escolaridade

Motivação para a leitura ao longo da escolaridade (*)

Lourdes Mata (**)

Vera Monteiro (**)

Francisco Peixoto (**)

RESUMO

Este trabalho teve como principal objectivo a caracterização da motivação para a leitura em alunos dos diferentes ciclos da escolaridade obrigatória.

Participaram no estudo 1405 alunos do 3º ao 9º ano de escolaridade, que responderam a uma escala de motivação para a leitura, na qual eram contemplados cinco domínios motivacionais distintos: Prazer, Importância e Curiosidade, Razões Sociais, Reconhecimento Social e Autopercepção de Competência.

Os resultados evidenciaram um efeito significativo do ano de escolaridade que se traduziu em níveis motivacionais mais elevados, por parte dos alunos mais novos, em todos os domínios, com excepção da Autopercepção de Competência a qual sofre um acréscimo entre o 1º e o 2º Ciclo. Constatou-se, igualmente, a existência de um efeito devido ao género, traduzindo-se na existência de valores motivacionais mais elevados por parte das raparigas.

Palavras chave: Género, Leitura, Motivação, Motivação para a leitura.

ABSTRACT

This main goal of this research is to characterize reading motivation in students of the three compulsory basic cycles of education in Portugal.

Participants were 1405 Portuguese students of the 3rd grade to the 9th grade. They completed a reading motivation measuring scale. This instrument considers five reading motivational domains: Enjoyment, Importance/Curiosity, Social Reasons, Social Recognition and Self-perception of Competence.

Results show an inverse effect of grade level in reading motivation, with students of ealier grades being more motivated than students of later grades in almost all of the dimensions of the reading motivation scale, except for the Self-perception of Competence, where scores increased from the 1st to the 2nd cycle. Significant differences were also found between boys and girls in reading motivation, with girls expressing more positive motivational characteristics than boys.

Key words: Gender, Motivation, Reading, Reading motivation.

INTRODUÇÃO

Frequentemente se ouve falar da necessidade e da importância de, desde cedo, os alunos se envolverem em actividades de leitura. Este envolvimento, segundo vários autores é concebido como resultante da conjugação de processos motivacionais e a mobilização de estratégias cognitivas diferenciadas (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Nesta perspectiva os leitores com elevado envolvimento são mais motivados e estratégicos enquanto que os menos envolvidos se mostram menos motivados e usam menos estratégias para acederem à compreensão do que lêem. Complementando esta ideia, Baker, Afflerbach, e Reinking (1996) consideram que os leitores envolvidos são “motivados, estratégicos, conhecedores e socialmente interactivos” (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996, p. xv). Concebido desta forma, o envolvimento com a leitura deve ser considerado como multidimensional envolvendo aspectos comportamentais, cognitivos, emocionais e também sociais (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996; Guthrie & Anderson, 1999; Guthrie & Knowels, 2001; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Neste sentido, o estudo e a compreensão dos processos motivacionais subjacentes à leitura, poderão dar um contributo importante para a compreensão do envolvimento com a leitura.

Motivação para a leitura

Wigfield, Guthrie, Tonks, e Perencevich (2004) consideram que, quando se pretende estudar a motivação tem que se considerar a especificidade de cada domínio (e.g., leitura, matemática, ciências). É evidente que, desde muito cedo, as crianças começam a diferenciar as suas percepções de competência, o seu interesse e motivação intrínseca em diferentes áreas. A investigação também tem evidenciado que, consoante os domínios, a motivação das crianças pode variar na sua intensidade “as crianças podem estar mais fortemente motivadas numa área específica (e.g., matemática) do que noutra (e.g., leitura) (Wigfield et al., 2004, p. 300). Para além disso, segundo os autores, existem certos domínios da motivação para a leitura que são específicos desta área, tais como os aspectos sociais associados à partilha de livros e de leituras com outros. Deste modo, para se estudar a motivação para a leitura, é necessário considerar a sua especificidade, para além dos contributos de diferentes quadros teóricos da motivação. Wigfield (1997), na caracterização da motivação para a leitura, refere que devem ser tidas em conta diferentes dimensões como: as autopercepções de leitor e sentimentos de eficácia que influenciam as expectativas de sucesso; os afectos associados à leitura, nomeadamente a satisfação e prazer, os quais, por sua vez, irão influenciar dimensões como o valor e interesse atribuídos à leitura. Complementando esta ideia, mais tarde, explora este tema apresentando 3 grandes eixos, que seriam centrais, no estudo da motivação para a leitura (Wigfield, 2000): (1) motivação intrínseca e extrínseca, (2) percepções de competência e de eficácia, e (3) motivação social. Segundo o autor, a análise de aspectos extrínsecos e intrínsecos permite uma melhor compreensão das razões subjacentes ao desenvolvimento de actividades de leitura, podendo estas estar relacionadas mais com o prazer e interesse resultante da leitura, ou com o receber alguma gratificação externa (e.g., notas, reconhecimento dos outros). As percepções de competência e eficácia referem-se às avaliações que os sujeitos fazem da sua capacidade para desenvolverem determinadas actividades, podendo estas facilitar ou inibir um maior envolvimento nas mesmas. Quanto à motivação social, o autor considera-a central no que se refere à leitura, pois a leitura é frequentemente uma actividade social em que a sua utilização com fins sociais pode envolver a partilha de ideias e leituras.

Esta visão multidimensional da motivação para a leitura tem vindo a ser partilhada por diferentes autores, embora por vezes se verifiquem algumas diferenças na sua operacionalização, resultando em caracterizações com uma maior ou menor diversidade nas facetas consideradas (e.g., Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Scher & Baker, 1997; Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996).

Segundo Wigfield (2000) o facto de se considerar a motivação como multifacetada implica que não se encararem as crianças como motivadas ou desmotivadas, mas sim como podendo estar motivadas por diferentes razões.

Para além disso, alguns aspectos da motivação poderão ser mais benéficos para a aprendizagem do que outros. Sendo assim, as crianças que estão intrinsecamente motivadas, que têm concepções de competência positivas e gostam de partilhar com os outros as suas actividades de leitura, tornar-se-ão provavelmente leitores mais envolvidos.

Desenvolvimento da motivação para a leitura

O conhecimento das características motivacionais ao longo da escolaridade poderá levar a uma melhor compreensão das particularidades inerentes à motivação para a leitura e consequentemente a uma intervenção mais apropriada para a sua promoção.

A investigação sobre o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem em geral e para áreas específicas do saber, tem mostrado que, de um modo geral, há uma tendência para que aspectos ligados às percepções de competência e motivação intrínseca sofram um decréscimo enquanto a motivação extrínseca parece aumentar ao longo da escolaridade (Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Harter, Whitesell, & Kowalksi, 1992; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005).

Esta tendência, para um decréscimo dos indicadores motivacionais, também tem sido verificada quando se estuda a motivação para a leitura. À medida que as crianças progridem na sua escolaridade parece que, em vários aspectos, as suas motivações para a leitura tendem a diminuir (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997). Wigfield e Guthrie (1997) verificaram este decréscimo quando compararam alunos do 4º e 5º anos em dimensões como a Percepção de Eficácia, Reconhecimento Social e Razões Sociais. Resultados semelhantes foram encontrados por Baker e Wigfield (1999) ao compararem as características motivacionais de alunos do 5º e 6º anos de escolaridade, onde uma descida dos valores motivacionais foi evidente tanto para a dimensão Reconhecimento Social, como para as Razões Sociais. Também estudando estas faixas etárias, mas procurando caracterizar as motivações para a leitura de alunos do 3º e do 5º anos de escolaridade, Gambrell, Palmer, Codling e Mazzoni (1996) verificaram igualmente que os alunos mais novos apresentaram níveis de motivação mais elevados na dimensão Valor atribuído à leitura.

No que se refere à realidade Portuguesa, Monteiro e Mata (2001) ao traçarem os perfis motivacionais para a leitura de alunos do 1º ciclo de escolaridade (1º ao 4º ano) obtiveram resultados não totalmente consonantes com os das investigações anteriores. Assim, enquanto nas dimensões Prazer associado à leitura e Reconhecimento Social se replicaram os resultados dos referidos estudos, diminuindo ao longo da escolaridade, na dimensão Auto-conceito de Leitor verificou-se uma tendência inversa, com os alunos mais velhos a apresentarem autopercepções mais elevadas. Este aumento no Autoconceito de Leitor pode ser explicado pelo facto de, neste estudo, se terem incluído alunos muito contrastados em termos das suas competências em leitura. Entre os participantes nesta investigação estavam alunos no início da aprendizagem formal da leitura e, em termos de performance em leitura existe uma diferença real e evidente entre os alunos do 1º ano, que estão numa fase muito inicial da aprendizagem da leitura e os alunos do 3º ou 4º ano, que já dominam razoavelmente esta competência e são na maior parte dos casos, leitores fluentes.

Apesar de na maior parte dos estudos apresentados serem referidos dados relativos a anos de escolaridade bastante próximos, parece existir bastante concordância entre os seus resultados. De um modo geral quando são encontradas diferenças nas motivações para a leitura, entre os anos de escolaridade, estas vão no sentido de serem os alunos mais novos a evidenciarem valores motivacionais mais elevados.

Motivação para a leitura e género

O género tem-se mostrado como uma variável a considerar quando se procura compreender e caracterizar a motivação para a leitura. Os resultados das investigações nesta área têm evidenciado algumas diferenças consoante o género.

Ao estudarem o efeito do género em alunos do 4º e 5º anos de escolaridade, Wigfield e Guthrie (1997) encontraram diferenças nos perfis motivacionais em função do género, nos domínios Eficácia, Importância, Razões Sociais e Competição com as raparigas a apresentarem níveis mais elevados nos três primeiros e os rapazes a superiorizarem-se na dimensão Competição. Também Baker e Wigfield (1999), na investigação que desenvolveram com alunos do 5º e 6º anos, realçam um efeito do género em nove dimensões da motivação para a leitura (Auto-eficácia, Desafio, Curiosidade, Envolvimento, Importância, Reconhecimento, Notas, Razões Sociais e Complacência), apresentando-se sempre as raparigas mais motivadas do que os rapazes, quer se tratassem de motivos mais extrínsecos, intrínsecos ou com um carácter mais social. Para crianças no início de escolaridade, Mazzoni, Gambrell, e Korkeamaki (1999) verificaram igualmente este efeito do género. De realçar que os resultados de algumas investigações desenvolvidas sobre as atitudes face à leitura são consistentes com os anteriormente apresentados, verificando-se uma tendência para as raparigas desenvolverem atitudes mais positivas do que os rapazes (McKenna, 2001).

Em Portugal, Monteiro e Mata (2001) no seu estudo com crianças do 1º ao 4º ano de escolaridade obtiveram resultados semelhantes. O efeito do género mostrou-se significativo tanto para o Autoconceito de Leitor como para o Reconhecimento Social, apresentando as raparigas, valores mais elevados.

OBJECTIVOS

Com base na revisão da literatura efectuada, com este trabalho procuraremos aprofundar o estudo da motivação para a leitura. A maior parte dos resultados apresentados referem-se a anos de escolaridade muito próximos e a alunos em fases iniciais de aprendizagem (Baker & Wigfield, 1999; Mazzoni, Gambrell, & Korkeamaki, 1999; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997). Por outro lado, não sabemos se as características motivacionais encontradas noutras realidades culturais se confirmam para os estudantes Portugueses. Os dados relativos ao 1º ciclo parecem apontar nesse sentido (Monteiro & Mata, 2001) mas é necessário um maior aprofundamento no estudo desta temática, nomeadamente com outros anos de escolaridade

Teremos assim como principal objectivo, caracterizar a motivação para a leitura de alunos do 3º ao 9º ano de escolaridade, procurando analisá-la em função da etapa de escolaridade e do género.

MÉTODO

Participantes

Participaram neste estudo 1405 estudantes dos três ciclos de escolaridade, que frequentavam escolas na região de Lisboa. Os alunos do 1º ciclo que integraram a nossa investigação frequentavam o 3º e o 4º anos de escolaridade pois o questionário utilizado não se adequava a crianças mais novas devido à sua dimensão e ao modo de administração.

Pela análise dos dados da Tabela 1 podemos verificar que os participantes deste estudo se distribuem de forma equilibrada tanto pelos três ciclos de escolaridade como consoante o género.

TABELA 1

Distribuição dos participantes por género e ciclo de escolaridade

Instrumento e procedimentos

No presente estudo foi utilizada uma escala construída a partir de duas versões anteriores, uma destinada a alunos do 1º ao 4º ano de escolaridade, que contemplava somente 3 dimensões e outra para alunos do 5º ao 9º ano com seis dimensões (Monteiro & Mata, 2001, 2002). A presente versão ficou constituída por 34 itens distribuídos por cinco dimensões distintas: Importância e Curiosidade – oito itens que caracterizam a importância atribuída à leitura e a curiosidade para ler sobre novos assuntos (e.g., “Ler é importante porque aprendo coisas novas”); Reconhecimento Social – sete itens que se referem à importância e gratificação sentidas quando os outros (pais, professor e colegas) reconhecem os seus resultados e performance em leitura (e.g., “Gosto que os meus pais reconheçam os meus esforços para ler”); Razões Sociais – seis itens que reenviam para a partilha de livros e de ideias sobre os livros (e.g., “Converso com os meus amigos sobre o que leio”); Prazer – oito itens que caracterizam a satisfação e prazer retirados dos momentos de leitura (e.g., “Quando leio fico distraído e não dou pelo tempo passar”); Autopercepção de Competência – sete itens que procuram identificar a confiança e as dificuldades sentidas enquanto leitor (e.g., “Quando estou a ler tenho que voltar atrás várias vezes, para compreender o que li”).

Cada item é apresentado sob a forma de uma afirmação sobre a qual os alunos têm que analisar o seu grau de identificação. As respostas são dadas numa escala tipo Likert de quatro pontos, podendo estas variar entre “Muito diferente de mim”, “Diferente de mim”, Parecido comigo” ou então “Muito parecido comigo”. A cotação é feita de 1 a 4 pontos de modo a que 4 pontos reenviem sempre uma motivação mais elevada no domínio considerado. No final são calculadas as médias das pontuações dos itens de cada dimensão, obtendo-se assim cinco valores diferentes para traçar os perfis motivacionais.

Uma análise factorial exploratória, usando a extracção de componentes principais, seguida de uma rotação Varimax, permitiu analisar o padrão factorial da escala. Este mostrou-se bem definido, distribuindo-se os itens pelas cinco dimensões de acordo com a sua concepção. Resultou, então, uma solução factorial com cinco factores, onde o grau de saturação de cada item com o respectivo factor se mostrou adequado, sendo a média de saturação para todos os itens de .65 e a percentagem de variância explicada de 55,5%.

No presente estudo a consistência interna das diferentes dimensões, avaliada através do Alfa de Cronbach, revelou-se adequada. O valor mais baixo foi obtido na dimensão Autopercepção de Competência (.69) o qual está muito próximo do limiar da aceitabilidade (.70) (Nunnaly, 1978). Nas restantes dimensões o valor do Alfa de Cronbach variou entre .84 e .89.

A escala foi administrada colectivamente, mas com os alunos mais novos, sempre que se verificou essa necessidade, os itens foram lidos em voz alta. Os alunos foram informados de que não existiam respostas certas nem erradas e que o que interessava era a sua opinião. Após a administração dos itens exemplo, e a certeza de que todos tinham compreendido passou-se à aplicação dos restantes itens.

RESULTADOS

Estabelecemos como objectivo deste estudo a caracterização da motivação para a leitura do 3º ao 9º ano de escolaridade, procurando analisá-la em função da etapa de escolaridade e do género. Para esse efeito, realizámos uma análise de variância multivariada considerando como variáveis independentes o ciclo de escolaridade e o género e como variáveis dependentes as diferentes dimensões da motivação para a leitura. Os resultados desta análise evidenciaram a existência de efeitos principais do género [Pillai’s Trace=0.011, F(5,1395)=3.14 p=0.008, η²=.01] e do ano de escolaridade [Pillai’s Trace=0.281, F(10,2792)=45.60, p<0.001, η²=.14], não se verificando efeitos de interacção [Pillai’s Trace=0.01, F(10,2792)=1.37, p=0.186, η²=.005].

Os resultados das análises univariadas, no que se refere aos efeitos do ano de escolaridade, permitiram constatar que estes ocorrem em todas as dimensões da motivação – Prazer [F(2,1399)= 132.2 p<0.001, η²=.16], Importância/Curiosidade [F(2,1399)=130.1 p<0.001, η²=.16], Reconhecimento Social (F(2,1399)=192.6 p<0.001, η²=.22]; Razões Sociais [F(2,1399)=107,8 p<0.001, η²=.13] e Autopercepção de Competência [F(2,1399)=24,687p<0.001, η²=.03)]. A análise da Figura 1 permitenos constatar que à excepção da dimensão da Autopercepção de Competência, os valores de motivação para a leitura vão baixando à medida que o ano de escolaridade aumenta. Uma análise post-hoc utilizando o teste de Tukey permite evidenciar que estas diferenças são significativas entre todos os ciclos de ensino, exceptuando para a dimensão Autopercepção de Competência. Neste caso, os alunos do 1º Ciclo apresentam valores significativamente mais baixos que os dos 2º e 3º Ciclos, não se verificando diferenças entre os alunos destes dois ciclos de estudos.

FIGURA 1

Média das diferentes dimensões da motivação para a leitura, por ciclo de escolaridade

A análise da Figura 1 permite-nos ainda constatar que os valores mais elevados se encontram nas dimensões Importância/ /Curiosidade, Reconhecimento Social e Prazer, para todos os ciclos de escolaridade. Na dimensão Autopercepção de Competência encontramos os valores mais baixos, situando-se estes abaixo do valor médio da escala (2,5). Assim, os nossos alunos atribuem importância às actividades de leitura, gostam de ver os seus progressos reconhecidos pelos outros significativos mas não se consideram bons leitores.

No que se refere ao género, os resultados da análise de variância demonstraram a existência de diferenças significativas em todas as dimensões com excepção da Autopercepção de Competência [Prazer [F(1,1399)=11,834 p=0.001, η²=.008], Importância/Curiosidade [F(1,1399)=7,602 p=0.006, η²=.005], Razões Sociais [F(1,1399)=10,411 p=0.001, η²=.007] e Reconhecimento Social [F(1,1399)=5,539 p=0.019, η²=.004)]. Em todas as dimensões nas quais se verificou a existência de diferenças significativas as raparigas apresentaram valores mais elevados que os rapazes (Figura 2).

FIGURA 2

Média das diferentes dimensões da motivação para a leitura, por ciclo de escolaridade

A análise do eta quadrado parcial permite evidenciar que os efeitos do ciclo de escolaridade são mais fortes que os do género (.14 vs. .01) e afectam predominantemente a dimensão Reconhecimento Social, a qual apresenta um forte declínio com o avançar da escolaridade.

DISCUSSÃO

Este estudo teve como propósitos caracterizar os perfis motivacionais para a leitura de crianças do 3º ao 9º ano de escolaridade, em função do ano de escolaridade e do género.

Os resultados aqui apresentados revelam um efeito do ano de escolaridade na motivação para a leitura, em particular nas dimensões do Prazer, Importância e Curiosidade (dimensões associadas à motivação intrínseca), no Reconhecimento Social (motivação extrínseca) e na Autopercepção de Competência. Para estas dimensões, com excepção da Autopercepção de Competência, os valores motivacionais decresceram com o aumento do ano de escolaridade.

É por todos sabido que as crianças quando entram para a escola sentem uma vontade muito grande em aprender e revelam muita curiosidade em relação às actividades escolares em geral e, para a leitura, em particular. Em estudos anteriores, autores como Eccles, O’Neill, e Wigfield (2005), Harter et al. (1992) e Lepper et al. (2005) tinham constatado que a motivação intrínseca para a aprendizagem decrescia ao longo da escolaridade. No campo da motivação para a leitura estes dados foram confirmados por Baker e Wigfield (1999), Gambrell et al. (1996), Monteiro e Mata (2001) e Wigfield e Guthrie (1997).

Esta tendência para uma descida global dos valores motivacionais tem sido frequentemente explicada tendo em conta dois aspectos: as características de desenvolvimento das crianças e a diversificação de áreas de interesse e de competência. No que se refere às características de desenvolvimento, as crianças mais novas têm capacidades mais limitadas para perceber as situações e para se compararem com os outros (Harter, 1990, 1999; Wigfield, 2000). Este facto conduz, muitas vezes a avaliações das situações e opiniões muito mais positivas, por serem menos rigorosas e objectivas. Por outro lado, a diversificação de áreas de interesse, à medida que vão crescendo e contactando com novas actividades e matérias pode levar a que uns alunos se dediquem mais a um tipo de actividade e outros a outro, provocando um decréscimo em alguns aspectos das suas motivações. Neste sentido, a simples análise da subida e descida dos níveis motivacionais parece insuficiente para uma compreensão clara dos processos motivacionais. Desta forma, é necessário compreender se esses valores se mantêm ainda em níveis positivos, ou se a sua descida é tão acentuada que se possa efectivamente tornar um problema, por inibir o envolvimento dos sujeitos nas actividades. A análise dos dados da Figura 1 permite-nos observar alguns indicadores preocupantes. A descida é tal forma acentuada que, para os alunos do 3º ciclo, não há qualquer indicador motivacional francamente positivo, pois nenhum apresenta valores iguais ou superiores a 3. De realçar que o Prazer se apresenta no ponto médio, enquanto que nas Razões Sociais para a leitura e Autopercepção de Competência os níveis motivacionais são bastante baixos.

Esta descida dos valores motivacionais para a leitura, nomeadamente nos indicadores que aparecem associados à motivação intrínseca (e.g., Prazer, Importância e Curiosidade) pode também ser explicada pelas práticas pedagógicas utilizadas pelos professores nas actividades de leitura. Quando as práticas de avaliação pedagógica dos professores se regem por interpretações normativas, em que comparam os alunos uns com os outros, em que estimulam a competição, podem levar a que estes dêem mais importância às notas e à comparação social, conduzindo a um decréscimo progressivo da motivação intrínseca pela leitura (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000; Wigfield, 2000). Por outro lado, a utilização de práticas de ensino muito tradicionais, assentes quase exclusivamente na utilização do manual, de fichas e composições, tal como refere Sim-Sim (2001), pode ter um impacto negativo tanto ao nível das aquisições como do envolvimento das crianças em situações de leitura De resto, esta ideia tem sido profundamente explorada nos últimos anos por uma equipa de investigadores da Universidade de Maryland, que desenvolveram e implementaram um programa de trabalho sobre a leitura denominado CORI (Concept-Oriented Reading Instruction) (Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Wigfield, Guthrie, & Von Secker, 2000; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Este programa procura integrar o ensino das ciências e da leitura, usando materiais, actividades e práticas diversificadas, estratégias de leitura variadas, e valorizando a leitura partilhada. Os resultados de diversas investigações sobre os efeitos deste programa evidenciam diferenças, não apenas no desempenho em leitura, mas também ao nível das motivações (e.g., curiosidade, envolvimento, desafio), concluindo pela existência de um efeito positivo, com uma magnitude moderada a forte (Guthrie, McKae, & Klauda, 2007). Assim, mostra-se que as práticas de abordagem à leitura e à escrita, podem ser determinantes no tipo e nível de motivação, factor este que poderá justificar o decréscimo verificado ao longo dos três ciclos de escolaridade, nos indicadores motivacionais dos alunos participantes neste nosso estudo.

No que se refere à motivação extrínseca, a literatura normalmente refere um aumento ao longo da escolaridade, no que respeita a aprendizagem em geral (Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Harter, Whitesell, & Kowalksi, 1992). Contudo, os dados da investigação sobre motivação para a leitura, não têm mostrado indícios deste aumento da motivação extrínseca. Usualmente os indicadores de motivação extrínseca utilizados, no estudo da motivação para a leitura, são os incentivos, quer em termos de Notas quer em termos de Reconhecimento Social (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, Palmer, Codling, & Mezzoni, 1996; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997; Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996). O que se tem verificado é que em relação às Notas não há qualquer efeito significativo do ano de escolaridade, mas no que se refere ao Reconhecimento Social, este normalmente decresce. Esta descida do Reconhecimento Social faz sentido se pensarmos que à medida que a criança vai conseguindo fazer avaliações do seu desempenho de forma mais autónoma necessita cada vez menos dos reforços extrínsecos que os outros significativos (pais, colegas e professores) possam fazer relativamente à suaperformance em leitura. Na presente investigação estes valores são bastante positivos durante o 1º ciclo e ainda durante o 2º ciclo, notando-se um decréscimo bastante acentuado no que se refere ao 3º ciclo. Nestes alunos mais velhos, é muito menor a sua necessidade de confirmação de competência, ou reconhecimento do seu esforço por parte dos outros que lhes são próximos, daí o Reconhecimento Social já não ser um motivo essencial para se dedicarem à leitura.

Quanto às Razões Sociais o que se verifica é que estas, em etapa nenhuma da escolaridade, surgiram como razões importantes para o envolvimento com a leitura. Para além disso, essa importância vai decaindo significativamente ao longo da escolaridade. A explicação que apresentámos anteriormente no que se refere à influência das práticas pedagógicas de abordagem à leitura no decréscimo da motivação intrínseca pode novamente ser mobilizada. Uma vez que as práticas tradicionais não promovem, usualmente, nem a partilha nem a cooperação entre os alunos, isso também não é transposto para as suas características motivacionais nem para as utilizações da leitra.

Os resultados apresentados permitiram também evidenciar que os efeitos do ciclo de escolaridade eram mais fortes que os do género. De qualquer modo, apesar de o ano de escolaridade introduzir alterações mais significativas nas características motivacionais, parece-nos importante também reflectir sobre algumas alterações encontradas em função do género. Os estudos têm demonstrado que as raparigas são, em muitos aspectos mais motivadas para a leitura do que os rapazes (Baker & Wigfield, 1999; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997) desenvolvendo, também, atitudes mais positivas face à leitura (McKenna, 2001; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995). Também alguma investigação incidindo sobre os hábitos e gosto pela leitura evidencia diferenças atribuíveis ao género, que se revelam desde o início da escolaridade (Lages, Liz, António, & Correia, 2007; Santos, Neves, Lima, & Carvalho, 2007). No nosso estudo verificou-se, igualmente, que as raparigas apresentavam valores mais elevados de motivação para a leitura do que os rapazes nas dimensões: Prazer, Importância/Curiosidade, Reconhecimento Social e Razões Sociais. Neste sentido apontam também resultados do Pisa 2000 (Ramalho, 2001) e do PISA 2003 (Ramalho, 2004) que vieram demonstrar que as raparigas portuguesas revelaram melhores desempenhos em leitura do que os rapazes. Estes resultados podem ser explicados pelo desenvolvimento de expectativas sociais mais positivas, criadas a partir de categorizações feitas em relação ao desempenho de rapazes e raparigas em leitura (Baker & Wigfield, 1999; McKenna et al., 1995). As expectativas em relação ao desempenho nas actividades de leitura, levam a que os professores estimulem, encorajem e tenham um tratamento diferenciado para com os seus alunos, consoante o género, dando mais atenção, interagindo mais e colocando questões sobre a leitura mais frequentemente e com maior complexidade para as raparigas (Good, 1987; MyHill & Jones, 2006; Rubie-Davies, 2006). Este tratamento diferenciado pode levar a que os alunos se envolvam com a leitura de forma distinta e, consequentemente, pode conduzir a níveis de motivação para a leitura desiguais. Estas diferenças devem ser levadas em consideração em contexto de sala de aula pelos professores, em particular quando querem envolver os seus alunos e motivá-los para a leitura.

Este estudo, permitiu-nos conhecer melhor as características motivacionais dos alunos ao longo da escolaridade e, deste modo, retirar algumas pistas para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que possam promover aspectos específicos da motivação e, assim conduzir a um maior envolvimento com a leitura. Fica evidenciada a necessidade de se mobilizarem, nas nossas escolas, estratégias que promovam o prazer e o gosto pela leitura, uma vez que os alunos chegam ao 3º ciclo retirando pouca satisfação dos momentos de leitura. Certamente que o Plano Nacional de Leitura (Alçada, Calçada, Martins, et al., 2006), com as estratégias e actividades em implementação, poderá introduzir algumas mudanças neste panorama, contribuindo para alterações na forma de envolvimento com a leitura, através de acções direccionadas para as crianças, as famílias e a escola. Poderá também contribuir para uma diversificação e adequação das práticas pedagógicas, o que é essencial, tal como se verificou nos estudos com o programa CORI (Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Guthrie, Wigfield, & Von Secker, 2000; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008).

Por outro lado, embora a leitura seja uma prática que deveria ter uma componente social muito enraizada, devido à sua própria natureza (Wigfield, 2000), isso não transparece nos perfis motivacionais destes alunos. As Razões Sociais associadas à leitura, como a partilha, as trocas os confrontos de opiniões, não são motivos importantes para estes alunos lerem. Mais preocupante é ainda a situação quando constatamos que as motivações associadas às Razões Sociais decrescem significativamente com a escolaridade, assumindo valores muito baixos entre os alunos do 3º ciclo. Uma mudança nas abordagens à leitura, na escola e em casa, poderá contribuir para alterações significativas de atitudes e hábitos de leitura e torná-la uma prática mais rica e partilhada socialmente.

REFERÊNCIAS

Alçada, I., Calçada, T., Martins, J., Madureira, A., & Lorena, A. (2006). Plano nacional de leitura – Relatório síntese. Disponível em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/uploads/relatoriosintese.pdf

Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452-477.

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^(*)Esta investigação contou com o apoio da F.C.T. (POCI 2010).

^(**) UIPCDE – Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa.

Motivação para aprender na escola

Motivação para aprender na escola

Jocemara Ferreira Mognon¹

Universidade São Francisco, Itatiba, Brasil

Boruchovitch, E., Bzuneck, J. A. e Guimarães, S. E. R. (2010). Motivação para aprender: aplicações no contexto educativo. Rio de Janeiro: Vozes, 254 p.

A motivação tem despertado a atenção dos profissionais envolvidos com a educação, por ser considerada como um dos principais fatores que favorecem a aprendizagem. A partir disso, Evely Boruchovitch, José Aloyseo Bzuneck e Sueli Guimarães organizaram essa obra, em que discutem a motivação para aprender sob várias perspectivas. A estrutura do livro é constituída em três momentos: na parte I são trazidas aplicações educacionais da motivação, na parte II são apresentados os enfoques em que a motivação é estudada e na parte III é apresentada a motivação relacionada às diversas áreas do conhecimento.

A parte I está subdivida em três capítulos. No primeiro José Aloyseo Bzuneck traz estratégias importantes para os professores sobre como motivar os seus alunos. Baseando-se em estudos, o autor agrupa as estratégias práticas em quatro categorias. Aponta que é preciso mostrar ao aluno o significado e a importância de se estudar tais disciplinas ou conteúdos. Dessa forma, o professor precisa captar quais os interesses dos alunos e o que lhes causa curiosidade, para que as atividades sejam propostas com características de desafios. Na realização das atividades é importante o professor oferecer feedback sobre a adequação e qualidade dos trabalhos. O autor finaliza acrescentando que a motivação na sala de aula necessita da utilização de diversas estratégias para alcançar o maior número de alunos possíveis.

No segundo capítulo o objetivo de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães é continuar oferecendo estratégias que podem ser utilizadas pelos professores, mais especificamente na promoção da autonomia, sendo essa a maneira mais aprimorada de estabelecer a motivação para aprender. Para tanto, foi utilizado o embasamento da Teoria da Autodeterminação, que atribui dois subgrupos da motivação, a intrínseca e a extrínseca. As pesquisas trazidas pelos autores apontam a motivação autônoma atrelada ao esforço, atenção, persistência na tarefa e desempenho acadêmico. No entanto, é ressaltado no capítulo o papel da escola e dos professores em utilizar-se de estratégias adequadas. Assim, é possível perceber a importância do vínculo para que o aluno se sinta encorajado a procurar diferentes maneiras de aprender.

No terceiro capítulo, Sueli Édi Rufini Guimarães, José Aloyseo Bzuneck e Evely Boruchovitch apresentam uma revisão dos instrumentos que estão sendo utilizados para avaliar a motivação para aprender no contexto escolar. Apontam que o método mais utilizado para a mensuração tem sido o uso de escalas de autorrelato, tanto em pesquisas qualitativas quanto em quantitativas. O levantamento encontrou várias escalas formuladas para todos os níveis de educação; no entanto, a maior ênfase está no ensino fundamental e no superior, ao contrário do ensino médio. Foram encontradas escalas para avaliar o estilo dos professores, o que tem sido importante para a motivação do aluno. Os autores acrescentam que os instrumentos encontrados na revisão revelam a preocupação dos pesquisadores nas análises de validade e precisão, demonstrando, assim, como a área de estudo sobre a motivação para aprender tem se desenvolvido no Brasil.

Na parte II do livro são descritas as perspectivas teóricas que compõem o construto motivação para aprender distribuídas em três capítulos. No quarto capítulo Rita da Penha Campos Zenorini e Acácia Aparecida Angeli dos Santos apresentam a Teoria de Metas de realização e os seus estilos motivacionais. As autoras fazem menção a várias pesquisas internacionais e algumas poucas nacionais em que as metas aprender e performance aparecem relacionadas a outros construtos e variáveis como o uso de estratégias de aprendizagem, desempenho acadêmico, esforço, autoeficácia, ansiedade, satisfação com a aprendizagem, dentre outros. Em síntese, as autoras destacam que as pesquisas internacionais utilizando a abordagem teórica de metas investigam principalmente o ensino médio e superior, enquanto no Brasil as pesquisas recuperadas utilizam-se de amostras exclusivamente universitárias e, muitas delas, de instrumentos não validados para a população brasileira.

No quinto capítulo, intitulado "O papel da autoeficácia e autorregulação no processo motivacional", Roberta Gurgel Azzi e Soely Aparecida Jorge Polydoro apresentam a motivação a partir da visão da Teoria Social Cognitiva, em que a motivação se dá a partir da crença da capacidade individual e exerce impacto na escolha de tarefas, no grau de motivação, na qualidade e quantidade de esforço e no desempenho dos alunos. No capítulo é descrito que quando a crença de autoeficácia para uma meta é alta, os estudantes empregam mais esforço para a realização bem-sucedida da tarefa e persistente por mais tempo diante dos entraves. As autoras finalizam apontando que existe um grande campo para ser investigado a partir dessa teoria na realidade brasileira, como a automotivação, autoeficácia e autorregulação.

Leandro Almeida e Maria Adelina Guisande apresentam no sexto capítulo a abordagem das Atribuições Causais para explicar a motivação para aprender. Os autores descrevem as contribuições de teóricos como Heider, Rotter e Weiner na definição do construto, que pode ser explicado como as inferências que o aluno faz de seus comportamentos durante uma ação. Também relatam que as atribuições causais, quando estão sendo desenvolvidas e estruturadas, na criança, sofrem influências de diversas variáveis, sejam na família, na escola e nos grupos sociais ao qual pertence. São apresentadas ainda, por meio de pesquisas, diferenças nas variáveis gênero, idade e série escolar dos alunos. Em sua conclusão, os autores reforçam o apoio essencial dos pais e professores no processo de ensino-aprendizagem e a ação conjunta destes, na mudança de atribuições externas para as internas.

Na parte III do livro são apresentados quatro capítulos. Geraldina Porto Witter escreve sobre a "Motivação e leitura", apontando a incontestável importância para o mundo de hoje. Primeiramente a autora conceitua a leitura e a sua complexidade na aquisição de competência, fluência e uso frequente, cuja motivação para leitura é essencial. São apresentadas, também, pesquisas que correlacionam a leitura e compreensão de texto, escrita, autoeficácia e desempenho acadêmico. As pesquisas apontam ainda a importância de pessoas conhecidas da criança na influência da leitura. Dessa forma, a autora ressalta que medidas devem ser tomadas para a conscientização dos pais no incentivo da leitura nos seus filhos. Essa orientação pode ser dada pelos professores, que podem relacionar as vivências domésticas com o que fazem na sala de aula, tornando, assim, a aprendizagem motivadora, porque apresenta-se mais significativa e próxima do aluno.

No oitavo capítulo, Elis Regina da Costa e Evely Boruchovitch abordam a escrita, a motivação e suas relações à luz da teoria de motivação intrínseca e extrínseca. As autoras buscam conscientizar educadores e professores sobre a necessidade de se promover, em sala de aula, a motivação para a escrita. As discussões fomentadas trazem formas para desenvolver e manter a motivação reforçando a importância do professor nesse processo de aprendizagem, o qual precisa, por meio das atividades, promover o engajamento e a motivação dos alunos, sendo importante o feedback adequado do educador. As autoras ressaltam a importância de o professor compreender a influência das condições ambientais da sala de aula, como a seleção das atividades, das expectativas e das interações das características do aluno na motivação para aprender.

Buscando a compreensão da motivação para o processo criativo, Denise de Souza Fleith e Eunice Soriano escrevem o nono capítulo. Inicialmente são descritos os vários modelos que explicam o construto criatividade, mostrando como esse fenômeno é sistêmico e que resulta de características individuais e de fatores ambientais. São discutidas as influências da motivação intrínseca, extrínseca e a relevância dos estados emocionais afetivos para a atividade criativa. Ainda, são apontadas quais ações e comportamentos dos professores podem minar e atrapalhar o estado de criar dos alunos. O capítulo se encerra considerando que a criatividade é um processo multifacetado, que não é apenas um tipo de personalidade ou de motivação que consegue explica-lá, devendo os futuros estudos incorporar diversos instrumentos, fonte de informações e múltiplos delineamentos.

No último capítulo, Evely Boruchovitch e José Aloyseo Bzuneck apresentam um panorama do que tem sido produzido sobre a motivação para aprender no Brasil. O objetivo do texto é informar aos leitores sobre os aspectos mais desenvolvidos, perspectivas futuras e problemas que precisam ser enfrentados para o progresso da área. São apresentadas várias pesquisas nas quatro perspectivas motivacionais, a saber, motivação intrínseca e extrínseca; metas de realização; atribuições causais e à autoeficácia. Os autores finalizam argumentando que houve avanços em relação à temática nos últimos anos, porém são apontadas algumas dificuldades, tais como, poucas pesquisas com os alunos do Ensino Médio, obtenção dos dados geralmente local ou regional e necessidade de se caracterizar melhor as relações entre as variáveis motivacionais.

O livro resenhado traz informações relevantes para estudantes de psicologia, pedagogia e profissionais da educação interessados um problema tão frequente nas salas de aula, que é justamente a falta de motivação. O livro traz uma robusta conceituação teórica da motivação e suas diversas perspectivas, que buscam, com isso, alcançar um número maior de fatores relacionados com o construto. Para tanto, os autores oferecem a descrição de muitas pesquisas que abordam variáveis diversas, tais como idade, gênero, escolaridade e condições socioeconômicas. Para completar, não simplesmente apontam o que precisa ser melhorado, mas, também, como promover e manter a motivação, sendo importante para ajudar os professores em sala de aula e mesmo em intervenções psicopedagógicas.

Recebido em fevereiro de 2010
Reformulado em março de 2010
Aprovado em abril de 2010

Sobre a autora:
Jocemara Ferreira Mognon é discente do curso de Psicologia da Universidade de São Francisco e bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.

1 E-mail: jocepsico@yahoo.com.br

Uma visão multidisciplinar dos transtornos de aprendizagem

Uma visão multidisciplinar dos transtornos de aprendizagem

Multidisciplinary view of the inconvenience of learning

Rodolfo Hipólito^*

Sennyey, A., Capovilla, F. C. & Montiel, J. M. (2008). Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação. São Paulo: Artes médicas.

O livro Transtornos de aprendizagem: da avaliação à reabilitação, organizado por Alexa Sennyey, Fernando C. Capovilla e José M. Montiel e apresentado no I Congresso multidisciplinar de transtornos de aprendizagem e reabilitação, oferece uma visão abrangente acerca dos transtornos de aprendizagem em alguns dos principais quadros de interesses de psicólogos, psiquiatras, pediatras, psicopedagogos e fonoaudiólogos. O livro aborda questões desde prevalência e etiologia dos quadros, passando por modelos teóricos, estratégias de avaliação clínica até as estratégias de intervenção.

No primeiro capítulo intitulado Transtornos de conduta e aprendizagem, Moraes explora o conceito de Transtorno de Conduta, que define como um padrão repetitivo e persistente de comportamento anti-social, com violação dos direitos das pessoas e quebra de leis e regras sociais, e sua relação com os problemas de aprendizagem.Transtornos de ansiedade na infância e adolescência, o segundo capítulo, de autoria de Pacheco, aborda os diversos transtornos de ansiedade na infância e adolescência. Discorre, ainda, sobre os fatores de risco, os recursos para avaliação e os tratamentos recomendados. No capítulo intitulado Relação entre transtorno de humor bipolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade na infância e adolescência, Berberian, Montiel e Trevisan descrevem acerca destes transtornos, evidenciando as diferenças entre os mesmos.

Os três capítulos seguintes, Transtornos invasivos do desenvolvimento: conceituação e critérios diagnósticos; Genética dos transtornos invasivos do desenvolvimento e Avaliação neuropsicológica e intervenções nos transtornos invasivos do desenvolvimento, discorrem sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), abordando, cada um dos capítulos, diferentes aspectos dos TID, desde sua conceituação, aspectos genéticos e procedimentos de avaliação e intervenção. Com relação à avaliação desta classe de transtornos, os autores enfatizam duas vertentes, a das funções executivas e a dos movimentos oculares. Sumariam também intervenções para melhorar a adaptação e reduzir as dificuldades e os desafios das pessoas com autismo.

No texto intitulado Avaliação da função motora fina, sensorial e perceptiva em escolares com dislexia do desenvolvimento, Capellini e Souza definem o conceito de habilidade escrita, segundo o DSM-IVR e o associam à dislexia e à disgrafia. Os quatro próximos capítulos abordam respectivamente a disgrafia e a disortografia. EmAvaliação da função cortical superior em crianças com disgrafia, Tabaquim expõe sua concepção da disgrafia como disfunção da integração sensório-motora que acarreta problemas de ordenação, sequenciação, planificação e execução da escrita. Enfatiza também a importância da psicomotricidade e da integração sensório-motora para a recuperação da escrita.

Lamônica, no texto Disortografia: desafios para o aprendizado da escola, descreve a disortografia como dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da escrita, caracterizada por dificuldade em soletrar em voz alta e por escrever corretamente com erros sistemáticos de escrita que afetam a palavra, mas não seu traçado ou grafia, que tornam a escrita ininteligível, apesar de eventual preservação da forma gráfica. A autora ressalta que os erros de escrita não ocorrem necessariamente na leitura e que, assim, pode haver disortografia sem dislexia; mas sempre que há dislexia, há disortografia. Seguindo este conceito no 10º capítulo, intitulado Disortografia na dislexia, Crenitte estabelece novamente o conceito de disortografia e o relaciona com a dislexia. No texto intitulado Avaliação da criança disortográfica, Ciasca explora as causa e etiologias da disortografia, e enfoca sua avaliação, que deve levar em conta algumas especificidades. A autora enfatiza também a importância da avaliação multidisciplinar que considere múltiplos fatores dando maior amplitude e profundidade ao problema.

Em Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: quadro clínico, neuropsicologia e tratamento psicoterápico, Alfano, Coutinho e Vianna caracterizam os tipos de TDAH e seus sintomas neuropsicológicos e avaliam as estratégias de tratamento medicamentoso e psicoterápico.

No 13º capítulo, intitulado Avaliação neuropsicológica da discalculia do desenvolvimento com o Nepsy II: avaliação neurospicológica do desenvolvimento, Argollo descreve a discalculia do desenvolvimento como um tipo de disfunção cerebral que acomete as áreas responsáveis pelo processamento matemático e se caracteriza por prejuízo específico das habilidades de matemática, atraso de desempenho esperado para a faixa etária e etiologia hereditária ou congênita. O capítulo descreve ainda a bateria Nepsy II e ilustra o uso dessa bateria para estudar o perfil neuropsicológico da discalculia do desenvolvimento. Em Avaliação da discalculia do desenvolvimento: uma questão sobre o processamento numérico e o cálculo, Santos e Silva ampliam a definição de discalculia e apresentam a "Bateria Neuropsicológica para Avaliação do Processamento Numérico e do Cálculo em Crianças", ou Zareki.

No capítulo organizado por Serafim, Jorge e Ramos, Transtorno de aprendizagem não-verbal: um desafio diagnóstico, é descrito um transtorno ainda pouco estudado e que ainda não é mencionado em manuais internacionais classificatórios das doenças mentais, como o CID e o DSM. O texto aborda as características diagnósticas do transtorno de aprendizagem não-verbal e instrumentos que avaliem esse transtorno, como o Non-verbal Learning Disabilities Scale.

Em Principais achados e implicações do maior programa do mundo em avaliação do desenvolvimento de competências lingüísticas de surdos, F. Capovilla descreve os frutos de 15 anos de pesquisa e desenvolvimento sobre a neuropsicologia do surdo brasileiro. O texto também aponta propostas de melhorias na educação brasileira, com o objetivo de proporcionar uma educação adequada a essas pessoas. No capítulo seguinte intitulado Novo dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da língua de sinais brasileira (Novo Deit-Libras), Capovilla, Raphael e Maurício descrevem o novo dicionário bem como o porquê de sua importância.

No 18º capítulo, Nomeação de sinais da libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior, Capovilla e Mazza descrevem a hipótese de indexação do léxico ortográfico pelo léxico quirêmico e de mediação por sinalização interna na leitura e escrita alfabéticas, além de apresentarem os estudos de validade e normatização do Teste de Nomeação de Sinais por Escolha de palavras escritas (TNS-Escolha).

Em Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo: descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes, Capovilla e Ameni expõem o fenômeno de paragrafias quirêmicas durante a escrita à mão livre, e descrevem um estudo que objetivava identificar esses aspectos nos surdos brasileiros. Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni e Neves, autores do 20º capítulo, Avaliando a habilidade de leitura orofacial em surdos do ensino fundamental e comparando a eficácia relativa de modelos de legibilidade orofacial fonético-articulatório e de Dória, descrevem duas provas de leitura orofacial para alunos surdos do Ensino Fundamental, a prova de Leitura Orofacial Dória (Plof-D) e a Prova de Leitura Orofacial Fonético-Articulatório (Plof- FA).

No texto intitulado Normatização de nomeação de 2.300 figuras do dicionário de Libras com 11.700 alunos de cinco níveis (Maternal, Infantil, Fundamental Ciclo 1, Cicilo 2, e Superior) para avaliação e intervenção, Capovilla e Roberto descrevem um estudo de levantamento, seus objetivos, resultados e importância desse estudo. No capítulo seguinte, Normatização de nomeação de 2.100 figuras originais por 4.850 alunos de três níveis (maternal-infantil, Fundamental e Superior), e de testes de vocabulário auditivo de 2 a 5 anos, Capovilla, Negrão, Damázio e Souza-Souza relatam os procedimentos envolvidos na geração de banco de figuras e de normatização de sua nomeação para três faixas etárias.

O 23º capítulo, Dislexia do desenvolvimento: definição, avaliação e intervenção, A. Capovilla define o conceito de dislexia do desenvolvimento e descreve um importante recurso para sua avaliação o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), o texto trata também sobre o método fônico, um recurso de intervenção para prevenção e tratamento. No capítulo seguinte, intitulado Avaliação do vocabulário receptivo em crianças do Ensino Fundamental: Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Trevisan, Montiel, Dias e Capovilla descrevem um estudo com crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental que forneceu dados de precisão e evidências de validade do TVIP.

Em Interface entre as neurociências e a avaliação psicológica, Montiel e Capovilla descrevem diversas áreas da neurociência chegando ao conceito de neuropsicologia e relacionando-o então ao conceito de avaliação psicológica, o texto ainda relata as dificuldades encontradas na avaliação psicológica, e as especificidades da avaliação psicológica infantil. Por fim, Muniz, Primi e Capovilla encerram o livro com seu capítulo intituladoAvaliação dinâmica: procedimento rico mas pouco usado para avaliar capacidades cognitivas. Neste texto os autores descrevem a avaliação dinâmica em oposição à avaliação estática. Em suma, a avaliação dinâmica se propõe a avaliar a capacidade de aprender do avaliando. O texto ressalta as vantagens dessa avaliação e termina com a proposta de construção de um teste dinâmico para avaliar o raciocínio indutivo em crianças.

Dessa maneira este livro consegue enfocar toda a gama dos transtornos de aprendizagem, dos mais conhecidos aos menos pesquisados, fornecendo a diversos profissionais não só o conceito desses transtornos mas, o que é mais importante, sugerindo formas de avaliação e intervenção, sempre contextualizado à realidade brasileira e subsidiado por pesquisas recentes.

Sobre o autor:

^* Rodolfo Hipólito é Discente do curso de Psicologia da Universidade São Francisco. Bolsista do Programa de Iniciação Científica CNPq. E-mail: rdhipolito@gmail.com

Função motora fina de escolares com dislexia, distúrbio e dificuldades de aprendizagem*

Função motora fina de escolares com dislexia, distúrbio e dificuldades de aprendizagem^*

Simone Aparecida Capellini^I,^**; Aline Cirelli Coppede^II; Talita Regina Valle^III

^IFonoaudióloga. Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (FCM - Unicamp). Docente do Departamento de Fonoaudiologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC - Unesp) Marília
^IITerapeuta Ocupacional. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR)
^IIITerapeuta Ocupacional da Clínica Prevent pela FFC - Unesp

RESUMO

TEMA: função motora fina em escolares com dislexia, distúrbio e dificuldades de aprendizagem.
OBJETIVO: este estudo teve por objetivo caracterizar o desempenho da função motora fina, sensorial e perceptiva em escolares com dislexia, distúrbio e dificuldades de aprendizagem e correlacionar estes achados à escrita destes escolares.
MÉTODO: participaram deste estudo 80 escolares da 2ª à 4ª série do ensino fundamental, na faixa etária de 7 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, distribuídos em: GI: formado por 20 escolares com dislexia, GII: formado por 20 escolares com distúrbio de aprendizagem, GIII: formado por 20 escolares com dificuldades de aprendizagem e GIV: formado por 20 escolares sem dificuldades de aprendizagem. Os escolares foram submetidos à avaliação da função motora fina, sensorial e perceptiva e análise da escrita por meio da escala de disgrafia.
RESULTADOS: os resultados evidenciaram que a maioria dos grupos apresentou desempenho inferior nas provas de FMF7 (oposição de dedos), S8 (grafoestesia) e P1 (imitar posturas). Os GI e GII foram os grupos que apresentaram desempenho inferior na maioria das provas em relação aos GIII e GIV. Quanto à grafia, observou-se que no GII todos os escolares são disgráficos.
CONCLUSÃO: a presença de alterações motora fina, sensorial e perceptiva é característica de escolares com distúrbio de aprendizagem e dislexia, entretanto esta característica pode ou não ser encontrada nos escolares com dificuldades de aprendizagem, sendo, portanto, esta alteração responsável pelo comportamento disgráfico dos escolares com transtornos de aprendizagem deste estudo.

Palavras-Chave: Dislexia; Transtornos da Aprendizagem; Destreza Motora.

Introdução

A literatura refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem apresentam uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora. Essa relação entre alterações na coordenação motora e transtornos de aprendizagem, pode ser o sinal de um aumento da vulnerabilidade do trabalho neural que é responsável pela integração sensório-motora da informação^1-3.

Devido aos quadros de dislexia e distúrbio de aprendizagem estarem relacionados com a alteração no desempenho acadêmico, a maior parte dos estudos é centrada principalmente na descrição de comportamentos linguístico-cognitivos relacionados com a leitura e a escrita. No entanto, estudos apontam para a presença de alterações na habilidade motora nestas populações^4-5. Estudos demonstraram que a população disléxica e a com distúrbio de aprendizagem apresentam dificuldades na coordenação bimanual, destreza manual e habilidades motoras finas, o que justificaria a ocorrência da disgrafia nessa população^4,6-8.

Diante do exposto acima, este estudo teve por objetivo caracterizar o desempenho da função motora fina, sensorial e perceptiva em escolares com dislexia, distúrbio e dificuldades de aprendizagem e correlacionar estes achados à escrita destes escolares.

Método

Este estudo foi aprovado pelo comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual de São Paulo (FFC - Unesp) Marília, sob o protocolo número 3405/2006.

Participaram deste estudo 80 escolares de ambos os gêneros, na faixa etária de 7 anos e 1 mês a 11 anos e 11 meses de idade, alunos de 2ª a 4ª série de escola pública municipal, distribuídos em quatro grupos:

. grupo I (GI): formado por 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de dislexia, média etária de 10,5 anos de idade, 12 do gênero masculino e 8 do gênero feminino, sendo 30% da 2ª série, 35% da 3ª série e 35% da 4ª série do ensino fundamental;

. grupo II (GII): formado por 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem, média etária de 9,9 anos de idade, 10 do gênero masculino e 10 do gênero feminino, sendo 35% da 2ª série, 35% da 3ª série e 30% da 4ª série do ensino fundamental.

O diagnóstico do GI e GII foi realizado por equipe interdisciplinar do Centro de Estudos da Educação e Saúde (CEES) Unesp - Marília e Ambulatório de Neurologia Infantil - Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da UNESP-Botucatu, incluindo avaliação fonoaudiológica, neurológica, pedagógica, neuropsicológica e de neuroimagem.

. Grupo III (GIII): formado por 20 escolares com dificuldades de aprendizagem de escola pública municipal da cidade de Marília-SP, média etária de 10,5 anos de idade, 12 do gênero masculino e 8 do gênero feminino, sendo 30% da 2ª série, 35% da 3ª série e 35% da 4ª série do ensino fundamental.

. Grupo IV (GIV): formado por 20 escolares sem dificuldades de aprendizagem de escola pública municipal da cidade de Marília-SP, média etária de 10,5 anos de idade, 12 do gênero masculino e 8 do gênero feminino, sendo 35% da 2ª série, 30% da 3ª série e 35% da 4ª série do ensino fundamental.

Os escolares dos GIII e GIV foram selecionados pelos professores com base na média de desempenho acadêmico de pelo menos dois bimestres consecutivos, sendo considerados escolares com bom desempenho aqueles que apresentaram desempenho satisfatório em avaliação de Língua Portuguesa e com dificuldades de aprendizagem, aqueles que apresentaram desempenho insatisfatório nesta avaliação.

Para a realização deste estudo, os escolares foram submetidos a:

1. Avaliação da função motora fina.

Esta avaliação⁹ é divida em três partes, nas quais cada uma é composta por provas específicas:

Parte 1. Função motora fina (FMF): composta por sete provas, sendo estas: preensão, colocar moedas no cofre, pregar tachinhas na cortiça, derramar água de um copo para outro, parafusar, colocar contas num fio e oposição de dedos.

Parte 2. Função motora sensorial (FMS): composta por 9 provas, sendo estas: senso de posição das extremidades superiores e inferiores, discriminação de tato com pincel, sensação de dor, sensação de temperatura, diferenciação de pontiagudo da mão, estereognosia, grafoestesia, discriminação de dois pontos e extinção das partes do corpo.

Parte 3. Função motora perceptiva (FMP): composta por cinco provas, sendo imitação de posturas, abotoar cinco botões, dar laço na fita, contornar figura e recortar um círculo.

A coleta de dados com os escolares foi realizada individualmente em uma única sessão de 40 a 50 minutos cada. A análise dos dados foi realizada por meio da pontuação em uma escala de 0 a 3, sendo: 0 = sem função (quando não realiza a prova solicitada); 1 = insuficiente (realiza a prova com muita dificuldade); 2 = razoável (realiza a prova com dificuldade); 3 = normal (realiza a prova adequadamente). Os pontos de todos os testes foram dividindo pelo número total de provas, o que pode demonstrar o seguinte resultado: disfunção grave: 0,0 - 0,9; disfunção moderada: 1,0 - 1,9; disfunção leve: 2,0 - 2,8; sem disfunção: 2,9 - 3,0.

2. Análise da escrita.

Foi solicitado aos escolares que escrevessem sob ditado um bilhete. A análise da escrita foi realizada por meio da aplicação da Escala de Disgrafia¹⁰. Esta escala é composta por dez itens de avaliação para identificar a presença de linhas flutuantes; linhas ascendentes / descendentes; espaço irregular entre as palavras; letras retocadas; curvaturas a angulações das arcadas dos M, N, U, V; pontos de junção; colisões e aderências; movimentos bruscos; irregularidade de dimensões e más formas.

O critério de pontuação utilizado para análise do desempenho na escrita dos escolares deste estudo foi o proposto por Lorenzini¹⁰, ou seja, a pontuação global deve variar de zero a dezessete pontos, sendo então considerado disgráfico todo escolar com pontuação igual ou superior a oito pontos e meio (50% da nota total).

Os resultados deste estudo foram analisados estatisticamente por meio do programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0.

Resultados

A Tabela 1 apresenta a comparação intragrupo do desempenho dos escolares nas provas de função motora fina, sensorial e perceptiva. Com a aplicação do Teste de Friedman, foi verificada diferença estatisticamente significante quando comparado o desempenho entre as provas, evidenciando que os escolares do GI apresentaram desempenho inferior em provas de FMF7, FMS8 e FMP1, respectivamente, oposição de dedos, grafoestesia e imitação de postura, enquanto os escolares do GII apresentaram desempenho inferior nas provas de FMF5, FMF7, FMS8, FMS9, FMP1, FMP4, respectivamente parafusar, oposição de dedos, grafoestesia, discriminação de dois pontos, imitação de postura e contornar figura.

Os escolares do GIII apresentaram desempenho inferior em provas de FMF3, FMF5, FMF7, FMS8, FMP1 e FMP5, respectivamente pregar tachinhas na cortiça, parafusar, oposição de dedos, grafoestesia, imitação de postura e recortar um círculo, enquanto os escolares do GIV apresentaram desempenho inferior nas provas de FMF5, FMF7 e FMS8, respectivamente parafusar, oposição de dedos e grafoestesia.

Quanto à classificação da função motora fina, sensorial e perceptiva, pode-se considerar que o GI apresentou 20% dos escolares com disfunção moderada, 50% com disfunção leve e 30% sem disfunção, enquanto que o GII apresentou 95% dos escolares com disfunção leve e 5% sem disfunção. O GIII apresentou 90% dos escolares com disfunção leve e 10% sem disfunção e o GIV apresentou 55% dos escolares com disfunção leve e 45% sem disfunção.

Na Tabela 2 está apresentada a freqüência de escolares de cada grupo que apresentaram quadro de disgrafia. Com a aplicação do Teste de Kruskal-Wallis, verificou-se diferença estatisticamente significante indicando que os escolares dos GI e GII apresentaram maior número de escolares, respectivamente 17 (85%) do GI e 20 (100%) do GII com disgrafia.

Na Tabela 3 foi realizada a análise de Correlação de Spearman, com o intuito de verificar o grau de relacionamento entre o quadro de disgrafia e as provas de função motora fina, sensorial, perceptiva e cooperação nos grupos deste estudo. Com esta análise, verificou-se que ocorreu correlação significante entre as provas de FMF3, FMP1 e FMP3, respectivamente, prender tachinhas na cortiça, imitar posturas e dar laço na fita no GIV.

Discussão

Em relação à função motora fina, observou-se que as provas de FMF5 e FMF7, respectivamente diferenciação de objetos e oposição de dedos, foram as que os escolares de todos os grupos apresentaram desempenho inferior, pois quando comparadas com as outras provas de função motora fina, estas apresentaram diferença estatisticamente significante na maioria das comparações. Quanto à função motora sensorial, observou-se que todos os grupos apresentaram desempenho inferior em FMS8, grafoestesia, enquanto que em função motora perceptiva, verificou-se que todos os grupos apresentaram desempenho inferior em FMP1, imitação de postura. Este achado vai ao encontro dos resultados descritos na literatura^11-15.

Este estudo apontou que a alteração de função motora pode estar presente em escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, distúrbio de aprendizagem e dislexia, apesar dos GI e GII apresentarem menor porcentagem de escolares sem disfunção. Entre os grupos deste estudo, foi evidenciado que 85% do GI e 100% do GII apresentaram disgrafia, mostrando que as alterações motoras fina, sensorial e perceptiva são responsáveis diretas pela alteração no traçado da escrita destes escolares, o que não foi identificado nos GIII e GIV.

Esta evidência corrobora estudos internacionais ^4,6,14,16-18, que referiram que a disgrafia este presente na população de escolares com transtornos de aprendizagem em decorrência de alteração na função motora fina.

Quanto à relação entre função motora fina, sensorial, perceptiva e grafia, observou-se que a correlação ocorreu entre os escolares do GIV e as provas de FMF3, FMP1 e FMP3, respectivamente prender tachinhas na cortiça, imitar posturas e dar laço, indicando que quanto menor a freqüência de disgrafia, melhor o desempenho em função motora fina e global. Isso pode ser explicado pelo fato de os escolares em fase de desenvolvimento acadêmico necessitarem de experiências motoras finas e globais para a realização de atividades de vestir, alimentar, andar de bicicleta e escrever ^7,19-21.

Conclusão

Os resultados deste estudo permitiram concluir que:

. a alteração de função motora pode estar presente tanto em escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, distúrbio de aprendizagem e dislexia, porém os escolares do GI e GII apresentaram maior porcentagem de indivíduos com disfunção moderada e disfunção leve;

. quanto à escrita, o GI e o GII apresentaram maior freqüência de escolares com disgrafia, evidenciando que as alterações motoras fina, sensorial e perceptiva presentes são as responsáveis diretas pelo quadro de disgrafia destes grupos;

. houve correlação entre a ausência de disgrafia e as provas de função motora fina, sensorial, perceptiva no GIV, evidenciando que escolares sem dificuldades de aprendizagem não apresentam disgrafia por desenvolverem experiências motoras finas e globais.

Referências Bibliográficas

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Recebido em 21.01.2010.
Revisado em 13.05.2010; 12.08.2010; 24.08.2010.
Aceito para Publicação em 01.09.2010.
Conflito de Interesse: Não

Artigo Submetido a Avaliação por Pares
* Trabalho Realizado no Centro de Estudos da Educação e Saúde (CEES) da FFC - Unesp - Marília.
** Endereço para correspondência: Av. Hygino Muzzi Filho, 737 Marília - São Paulo CEP 17525-900

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872010000300008&lang=pt

5 de mar. de 2013

Atividades de Língua Portuguesa - leitura, interpretação, ortografia e gramática - 1º ao 5 º ano

Fontes:
rangelnovellino.blogspot.com.br
http://escolaheridantas.blogspot.com.br
atividadestododia.blogspot.com.br
http://www.atividadesescolaresprontas.com.br
http://aducarinho.blogspot.com.br

4 de mar. de 2013

Sistema Nervoso

Funções Básicas

Para que, no nosso corpo, os diversos aparelhos (digestivo, urinário, cardiovascular, etc.) funcionem de forma adequada, temos 2 grandes sistemas reguladores: o sistema endócrino e o sistema nervoso.

O sistema endócrino controla as diversas funções de nosso organismo principalmente interferindo no metabolismo (de diversas formas).

Já o sistema nervoso é o principal regulador de nossas funções, exercendo controle sobre quase todas as atividades ou eventos que ocorrem a cada momento no nosso corpo. Tal controle é feito através da transmissão de impulsos que percorrem os diversos circuitos neuronais e liberação de mediadores químicos através das numerosas terminações encontradas nas células nervosas.

Em nós, humanos, o sistema nervoso atingiu o mais alto e sofisticado grau de desenvolvimento (quando comparado com o de outros animais mais inferiores) possibilitando que executemos atividades bastante complexas como pensamento, planejamento, emoções, comunicação pela fala e pela escrita e, com isso permitindo que continuemos a aprofundarmos cada vez mais no nosso conhecimento e nas nossas possibilidades de sobrevivência.

FUNÇÕES BÁSICAS DO SISTEMA NERVOSO

Podemos dizer que o sistema nervoso exerce suas atividades através de 3 funções básicas:

Função Sensorial

A todo momento nosso sistema nervoso recebe milhares de informações oriundas de receptores espalhados por todo nosso corpo, dos mais variados tipos e adaptados a excitarem-se aos mais variados tipos de estímulos.

Dessa forma, informações como visão, audição, olfato, tato, gustação constantemente atingem nosso cérebro informando-o do que se passa com o nosso corpo.

Além das informações acima, que chegam inclusive à nossa consciência, numerosas informações chegam a todo instante e nem sequer atingem áreas relacionadas à consciência, mas informam o sistema nervoso a respeito da situação do corpo a cada momento. Ex.: Receptores localizados na parede de grandes vasos excitam-se com a distensão dos mesmos, quimioceptores excitam-se quando certas alterações químicas (como redução da concentração de oxigênio ocorre no meio ou quando a concentração de certos íons ultrapassa certos níveis) ocorrem e enviam tais informações ao sistema nervoso central, etc.

Função integrativa

Através desta função o sistema nervoso nos permite processar as informações recebidas a cada instante, armazená-las em bancos de memórias ou mesmo utilizá-las associando-as às novas sensações recebidas a cada instante. Através da função integrativa o sistema nervoso também nos permite pensar, raciocinar, calcular, planejar, sentirmos emoções, etc.

Função motora

Com esta função o sistema nervoso controla nosso corpo, comanda as contrações dos diversos músculos, sejam os mesmos esqueléticos, cardíaco ou lisos, controla as secreções das diversas glândulas, endócrinas ou exócrinas, controla o tônus vasomotor ideal a cada instante, o ritmo respiratório ideal, o peristaltismo intestinal e muito mais.

NEURÔNIOS

Para executar suas funções, nosso sistema nervoso funciona como um verdadeiro processador de dados, como um computador.

Como num computador eletrônico, as informações trafegam a todo instante através de verdadeiros e complexos circuitos. Mas, diferente de um computador eletrônico, os circuitos são formados por células vivas, feitas de material orgânico, carboidratos, proteínas e gorduras, que se comunicam umas com as outras através da liberação de substâncias químicas (os mediadores químicos) em suas extremidades. As informações trafegam, ao invés de condutores ou cabos, como num aparelho eletrônico, através de fibras nervosas, na forma de impulsos nervosos (potenciais de ação, que se propagam ao longo do axônio da célula nervosa).

As células responsáveis por todo o processamento de informações no sistema nervoso são denominadas neurônios. Existem mais de 100 bilhões dessas células em nosso sistema nervoso. São células excitáveis e, quando excitadas, despolarizam-se e a despolarização, cada vez que ocorre, propaga-se ao longo de um prolongamento da célula, o axônio. Na extremidade do axônio existem numerosas ramificações (dependendo da célula, o número de ramificações axônicasvaria desde algumas centenas até algumas centenas de milhares ramificações num único axônio). Cada ramificação axônica termina de forma dilatada e libera, com a chegada de cada potencial de ação, mediadores químicos em sua extremidade, através de sua membrana. Tais mediadores, em contato com a membrana de um outro neurônio, alteram a permeabilidade da membrana desta outra célula excitável a certas substâncias dissolvidas no líquido intra ou extra celular (sódio, potássio, etc.), tornando-a mais excitável ou mais inibida, dependendo das características da substância química liberada e dos receptores localizados na membrana da célula receptora.

A comunicação entre uma célula excitável e outra célula excitável, através da liberação de mediadores químicos, denomina-se sinapse. Portanto, através de numerosas sinapses os neurônios comunicam-se uns com outros. Num único neurônio podem existir até milhares de sinapses.

Fonte: http://www.sogab.com.br/floresdias/fisiologiasistemanervoso.htm

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8 de mar. de 2013

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