O Jogo e os Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento: Aspectos Cognitivos e Afetivos

O Jogo e os Processos de Aprendizagem e Desenvolvimento: Aspectos Cognitivos e Afetivos

Autora: Thaís Cristina Rodrigues Tezani 
Profissionais da área educacional, comprometidos com a qualidade da sua prática pedagógica, reconhecem a importância do jogo como um veículo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual dos alunos.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive.

Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogar é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu.

O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de desenvolvimento proximal no aluno. Assim “comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.” (OLIVEIRA, 1999, p.67)

Vários tipos de jogos existem, entre eles jogos motores (correr, saltar), jogos intelectuais (damas, xadrez, etc.), jogos competitivos e jogos de cooperação. O jogo dramático se diferencia dos outros jogos porque envolve representação dramática, envolve personagens e sentimentos. Jogar significa alegria, divertimento, entusiasmo, confiança, aprendizagens e desenvolvimentos.

A ação, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade. Isto causa estimulação suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo. Ele é libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos.

Dessa experiência integrada, surge o aluno ativo e participativo dentro de um ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite a ele desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo.

Os jogos proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os outros.

Algumas idéias de Vygotsky: aspectos cognitivos do jogo

Existe no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente a afetividade expresso durante a ação e outro referente aos aspectos cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Assim, iremos enfatizar no momento o aspecto cognitivo do jogo, embasado no referencial teórico de Vygotsky.

O desenvolvimento da espécie humana está baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

Vygotsky dedicou-se a estudar o que chamamos de funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores, isto é, aquelas funções mentais mais complexas, típicas do ser humano, que envolvem o controle consciente do comportamento, como percepção, atenção e memória, que não estão presentes no ser humano desde o seu nascimento (as outras funções psíquicas elementares são aquelas que representam os mecanismos mentais mais simples como as ações reflexas, as reações automáticas ou os processos de associação simples).

Conforme aponta Rego (2000, p.39):

Vygotsky se dedicou ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. Estes processos mentais são considerados sofisticados e ‘superiores’, porque referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientes controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente.

Muitos de seus conceitos são importantes para o entendimento da aprendizagem humana e conseqüentemente, muito contribuíram para a educação, enriquecendo as práticas pedagógicas.

Um dos conceitos de Vygotsky é o conceito de mediação. Ele substitui a idéia do simples estímulo-resposta, como proposta de aprendizagem, pela idéia de um ato mais complexo, o ato mediado.

A mediação seria um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediação se caracteriza como a relação de homem com o mundo e com outros homens, “é de fundamental importância justamente porque é através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem.” Para Vygotsky há dois elementos básicos responsáveis por essa mediação: “o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.” (REGO, 2000, p.50)

O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio vem provar que a relação mais importante do homem com o mundo não é a relação direta e sim a relação mediada. E são as funções psicológicas superiores que organizam essa relação entre o homem e o mundo real, através dos mediadores chamados instrumentos e signos.

A concepção de Vygotsky sobre os instrumentos como mediadores entre o homem e o mundo real tem base no materialismo de Marx e Engels. Ele acredita que com o surgimento do trabalho e a formação da sociedade humana com base no trabalho, o processo básico que vai marcá-lo como espécie diferenciada é o trabalho com finalidade de transformação da natureza. Através dele desenvolve-se atividades coletivas e, portanto relações sociais e seu produto têm grande importância na atividade humana.

Assim, Meira (1998, p.64) afirma que:

Ao evidenciar que o indivíduo interioriza determinadas formas de funcionamento que estão dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamento e ação, Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreensão da relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na trama complexas das relações sociais.

Os signos seriam para Vygotsky os mesmos instrumentos, porém numa dimensão psicológica, já que são internos ao indivíduo, diferentemente dos instrumentos que são externos.

Para a concepção de Vygotsky, uma memória mediada por signos é mais poderosa do que a não mediada, daí a importância dada por ele a esse elemento, o signo, como mediadores do conhecimento psicológico.

Vygotsky e seus colaboradores (Luria e Leontiev) estudaram a formação dos sistemas simbólicos e os processos de internalização desses sistemas, considerando as transformações sofridas pelo indivíduo ao longo do seu desenvolvimento, a partir dos processos de mediação.

Segundo Vygotsky, as aprendizagens se dão em forma de processos que incluem aquele que aprende, aquele que ensina e mais, a relação entre essas pessoas. O processo desencadeado num determinado meio cultural (aprendizagem) vai despertar os processos de desenvolvimento internos no indivíduo. Assim, o desenvolvimento não ocorre na falta de situações que propiciem um aprendizado.

Essa conclusão levou Vygotsky a pensar o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A criança em cada momento de seu desenvolvimento tem um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial. O primeiro representa a capacidade que a criança tem de realizar tarefas de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial seria sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de amigos mais capazes. À distância entre esses dois níveis é a zona de desenvolvimento proximal. Interferindo nessa zona, um educador estará contribuindo para movimentar os processos de desenvolvimento das funções mentais complexas da criança. É nessa zona que a interferência é mais transformadora.

Conforme ressalta Rego (2000, p.59) essas características humanas proporcionam a concepção do desenvolvimento como processo. “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocados de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.”

Esse conceito sob a ótica da educação escolar é importante, pois sendo o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel fundamental na construção do ser psicológico adulto de nossas sociedades mais organizadas e coerentes.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidado.

O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processos de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas ao seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. Rego (2000, p.73) afirma:

À distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de ‘zona de desenvolvimento potencial ou proximal’. Neste sentido, o desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário.

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação ente o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.

O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

O uso dos jogos proporciona segundo Rego (2000, p.79), uns ambientes desafiadores, capazes de “estimular o intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio. “Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que depende não somente do esforço individual mas principalmente do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu ‘ponto de chegada’.”

Vygotsky trabalha constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte de indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.

Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.

Essa posição explicita de Vygotsky sobre a importância da intervenção do professor e das próprias crianças no desenvolvimento de cada indivíduo envolvido na situação escolar, sugere uma recolocação da questão de quais são as modalidades de interação que podem ser consideradas legítimas promotoras de aprendizado na escola.

Comparada com a situação escolar, a situação do jogo parece pouco estruturada e sem uma função explícita na promoção de processos de desenvolvimento, mas sabemos que o jogo é essencial como recurso pedagógico, pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e as experiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante.

Oliveira (1999, p.61) afirma que:

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para as etapas de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

Tanto pela criação de situações imaginárias, como pela definição de regras específicas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No jogo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.

Existe a trajetória do pensamento desvinculado da linguagem e a trajetória da linguagem independente do pensamento.

O surgimento de pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico.

Antes do pensamento e a linguagem se associarem, existe também na criança pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criança demonstra capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos.

Quando os processos de desenvolvimento, de pensamento e da linguagem se unem, surge então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelos sistemas simbólicos da linguagem.

Entende-se assim que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que constituem nas ‘ferramentas auxiliares’ da atividade humana. A capacidade de criar essas ‘ferramentas’ é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotsky confere à linguagem um papel de destaque no processo de pensamentos. (REGO, 2000, p. 42).

No significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.

Não podemos deixar de mencionar nesse processo a interação entre pensamento e linguagem, na qual vários aspectos são significativos para a espécie: a comunicação entre as pessoas, o contato social, a expressão dos seus pensamentos e vontades, dentre outros.

Rego (2000, p.63) Vygotsky estabelece que a relação entre pensamento e linguagem “passa por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo.” Mesmo tendo diferentes origens e de desenvolverem de modo independente, “numa certa altura, graças à inserção da criança num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e é origem ao modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano.”

De modo similar ao que acontece na história de uma língua, a transformação dos significados também ocorre no processo de aquisição da linguagem pela criança.

Esse processo de transformação de significados ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisição da linguagem, quando tanto o vocabulário, quanto seu conhecimento sobre o mundo concreto em que vive crescem muito rapidamente a partir de sua experiência pessoal.

Não é apenas por falar com as outras pessoas que o indivíduo dá um salto qualitativo para o pensamento verbal. Ele também desenvolve, gradualmente, o chamado “discurso interior”, que é uma forma interna de linguagem, dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É um discurso sem vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar a criança nas suas operações psicológicas.

Assim, a criança passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação pessoal. Isto é, a internalização do discurso é um processo gradual, que se completará em fases mais avançadas da aquisição da linguagem.

Essas possibilidades de operação mental não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente, a relação é medida pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando a criança da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento.

É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real, e com os signos fornecidos pela cultura, que as crianças vão construindo seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de “código” para decifração do mundo.

A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha papel fundamental na construção do ser humano, é através da relação interpessoal concreta com outros do grupo é que o ser vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

“O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.” (REGO, 2000, p.58)

A cultura não está pronta, nem acabada, ela está em constate movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

A criança aprende em relação a objetos, situações ou conceitos concretos e precisos, mas o aluno não aprende sozinho.

Ao seguir as idéias de Oliveira (1999, p.64) temos que:

Com relação a atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.

Quando uma criança exprime suas dificuldades para compreender, interpretar ou manejar algum conhecimento novo, já não é apenas o professor que deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os alunos em relação ao problema, mas sim todos os integrantes do grupo devem colaborar para que isso ocorra, através de jogos e atividades lúdicas.

Se o método é ativo, ou seja ao aprender algo a criança participa de uma atividade concreta, essa mesma atividade pode tornar evidente sua dificuldade, assim a compreensão dos passos pode colaborar para a realização de uma nova atividade articulando aprendizagem e desenvolvimento.

À medida que a criança vai construindo os significados, pode usar as palavras para nomeá-los.

Esforços para que a criança realize uma aprendizagem ativa, que resultem em estruturas de pensamento e conseqüentemente, em instrumentos de assimilação do conhecimento. As palavras terão em tal processo de aprendizagem, a função de fixar esse conhecimento que será construído gradualmente pela criança à medida que experimentar suas hipóteses.

Embora a linguagem não seja um fator determinante do pensamento, se for utilizada ao lado da maturação biológica e da experiência com objetos, constituirá um importante elemento para a construção mental do real.

A representação permite a criança evocar o significado (objetos, pessoas, acontecimentos, etc.) por intermédio de significantes (imagens, palavras, etc.).

A inteligência conceptual, característica das crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental, possibilita o uso de signos ou palavras para referi-se a significados como conceitos de classe, série, número de objetos.

O amadurecimento do ser humano depende da intervenção do ambiente, mas isso acontecerá apenas em ambientes onde há momentos de significativos desenvolvimentos.

Não existe indivíduo desvinculado de seu meio cultural.

As aprendizagens não acontecem de forma espontânea, mas dependem da interferência do professor ou de algum colega, que sirva como mediador entre o conteúdo e a aprendizagem.

Espaço potencial, espaço lúdico, relaxado, apresentando informações onde o educando esteja pronto para recriá-las, apropriar de conteúdos relevantes de forma criativa, singular, segundo suas concepções e necessidades.

Nesta direção Oliveira (1999, p.78) completa:

Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

Neste momento analisamos o aspecto cognitivo do uso dos jogos em sala de aula e sua importância para os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Percebemos assim, que o jogo atua na zona de desenvolvimento proximal realizando um intercâmbio entre a zona de desenvolvimento real, a qual abrange as aprendizagens já consolidadas, à zona de desenvolvimento potencial, que representa as aprendizagens que ainda vão se consolidar.

Nesta perspectiva, o jogo é fundamental para que os processos de desenvolvimento se efetivem, resultando em saltos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois um está relacionado e articulado ao outro.

No próximo momento, analisaremos o aspecto afetivo da utilização dos jogos enfatizando sua importância para a aprendizagem e o desejo em buscar cada vez mais conhecimentos.

O aspecto afetivo do jogo

A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do encontro com o perdido prazer de aprender. (FERNÁNDEZ, 1990. p.18)

Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de interação, educação escolar não podemos deixar de mencionar sobre a vontade de aprender, o desejo em buscar e realizar a construção do conhecimento o acreditamos que pode ser resgatado através dos jogos em sua dimensão afetiva.

Sucesso e fracasso escolar estão diretamente relacionados com essa vontade de aprender. A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em situação de constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia acaba por abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez mais complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.

Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos está não só desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianças, mas passando também a enfatizar os aspectos afetivos que são resgatados durante um momento lúdico (jogos e brincadeiras).

Conforme Rego (2000, p.80):

É interessante observar que, para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar horizontes na zona de desenvolvimento proximal. Ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influencia no desenvolvimento infantil.

Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimensões, tanto cognitivas quanto afetivas, temos que traçar e definir os objetivos que se quer alcançar, para não ficar um momento solto e sem significado dentro da sala de aula.

Estamos então, interligando a educação escolar com a apropriação de conhecimentos, o que resultaria em processos de aprendizagem e desenvolvimento. Assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que norteiam o processo de aprendizagem poderemos buscar através de atividades significativas o sucesso escolar.

De acordo com Weiss (2000, p.23) os “aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.”

Ao ensinar com carinho e respeito às individualidades e potencialidades estaremos mais próximo de prevenir os fracassos escolares. É ampliar a saúde educacional, é dar sentido ao que é realmente significante para quem quer aprender. Aos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem cabe resgatar em nas crianças o gosto pelo aprender, à vontade pela busca de conhecimento. Consideramos que através de jogos isso se processaria mais facilmente.

Observar a criança como um sujeito pensante, orgânico, corporal, intelectual e simbólico é ponto de partida para uma nova concepção de aprendizagem, aquela que realmente buscará o sucesso.

Investigar, pesquisar, propor e mediar situações de jogos em sala de aula ocasionaria momentos de afetividade entre a criança e o aprender, tornando a aprendizagem formal mais significativa e prazerosa.

“Descobrir o que a criança sabe e gosta de fazer produziria uma relação na qual ela era capaz. É possível intensificar a problematização por pior que sejam as dificuldades econômicas, intelectuais ou afetivas por que passam algumas crianças.” (MACHADO, 1996, p. 09)

A construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e significado, no qual o gostar e o querer estariam sempre presentes.

Ao seguir as idéias de Ronca e Terzi (1995, p. 96):

O jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de uma outra importante dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo.

Quando os problemas de aprendizagem ou fracassos escolares ocorrem devido a anulação das capacidades e o bloqueio das possibilidades de aprendizagem a construção de situações mais significantes de ensino podem auxiliar na busca pelo sucesso escolar.

Analisar este aspecto nos permite compreender que as dificuldades não se encontram apenas nas crianças, mas na estrutura educacional em que se está inserido, temos que compreender essas dificuldades como a articulação entre o estrutural e o dinâmico. Então, Fernández (1990. p.30) afirma que “a origem do problema de aprendizagem não se encontra na estrutura individual.”

Um aspecto da educação escolar que proporcionaria o sucesso escolar é o resgate do jogo, proporcionando um ambiente de amor, nas relações entre criança, conhecimento, meio, aprendizagem e educadores.

Trabalhar com a dimensão lúdica é muito mais do que brincar com as crianças é proporcionar espaços onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua afetividade, esteja presente. O que proporcionaria para a aprendizagem um significado ainda maior.

Para Ronca e Terzi (1995, p.96) o movimento lúdico proporciona compreender os limites e as possibilidades da assimilação de novos conhecimentos pela criança. Esta situação “desenvolve a função simbólica e a linguagem, e trabalha com os limites existentes entre o imaginário e o concreto e vai conhecendo e interpretando os fenômenos a sua volta.”

Ao negar-se a aprender ou rejeitar a aprendizagem, a criança se negará a participar do seu processo de desenvolvimento, o que dificultará cada vez mais as assimilações no processo educativo.

O jogo seria então a articulação entre o desejo, a afetividade, e inteligência e os processos de apropriação do conhecimento e avançar das zonas de desenvolvimento.

Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem processos de desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo verdadeiro e realmente importante para a criança. A relação entre educadores e alunos deve ser verdadeira e de trocas de experiências e opiniões, favorecendo um clima harmônico para a socialização do conhecimento.

Conforme aponta Fernández (1990. p.51):

Encaramos a aprendizagem como um processo e uma função, que vai além da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança. Fazendo uma simplificação, uma abstração do processo de aprendizagem, encontramo-nos ante uma cena em que há dois lugares: um onde está o sujeito que aprende o outro onde colocamos o personagem que ensina. Um pólo onde está o portador de conhecimento e outro que é o lugar onde alguém vai tornar-se um sujeito. Quer dizer que não é sujeito antes da aprendizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque aprende.

Quem ensina e que aprende possuem as mesmas características, como: organismo, inteligência, desejo e corpo, ambos se relacionando entre si e com a aprendizagem que se dá na interação dos corpos com a aprendizagem. A interação e os processos de construção dos conhecimentos adquiridos são fundamentais para alcançarmos o significado da educação escolar para as crianças, levando ao prazer pelo aprender quando se deparam ao domínio do estudado. E, o uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo.

Somente ao relacionar-se com o saber, interar-se com o conhecimento é que pode se compreender o significado da aprendizagem. A sala de aula deve ser um espaço de confiança, de liberdade (sem libertinagem, mas com limites), de conteúdos interdisciplinares, de inclusão dos diferentes, de aceitação do novo e de afetividade. É nesse espaço de interação que a aprendizagem irá ocorrer.

O sucesso escolar está na realização de um trabalho com prazer.

Os problemas de aprendizagem aqui compreendidos são considerados de ordem reativa, ou seja, aqueles que afetam o sujeito na anulação do aprender, gerando um choque entre o aprender e a instituição educativa, bloqueando o aprender, nesses casos as atividades lúdicas auxiliam a busca pela vontade de aprender, o despertar do afeto pelo aprender.

Jogar em sala de aula proporciona momentos ricos em interação e aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento é a apropriação do objeto de conhecimento, através das constantes interações entre criança, meio e objeto de conhecimento.

Portanto, é no jogo que se cria, antecipa e inquieta, assim, transforma-se, levanta-se hipóteses e traça estratégias para a busca de soluções.

No jogar o desejável passa a ser algo obtido através da sua imaginação na qual o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção do conhecimento.

As situações de jogos atuam no imaginário e estabelecem regras, o que proporciona desenvolvimentos na medida que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.

Analisamos então, os jogos como estratégia de ensino, na qual ao agir a criança projeta seus sentimentos, vontades e desejos, buscando assim a afetividade na aprendizagem.

Acreditamos que os jogos podem também resgatar o desejo pela busca de conhecimento e tornar a aprendizagem prazerosa, na qual a criança passe a gostar cada vez mais de aprender.

Referências

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1990.

MACHADO, A. M. Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1996.

MEIRA, M. E. M. Desenvolvimento e aprendizagem: reflexões sobre as relações e implicações para a prática pedagógica. Revista Ciência e Educação, volume 5, n.2. Bauru: UNESP, 1998.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1999.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

RONCA, P. A. C.; TERZI, C. A. A aula operatória e a construção do conhecimento. 9.ed. São Paulo: Edesplan, 1995.

WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 7.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Thaís Cristina Rodrigues Tezani - Mestre em Educação (UFSCar), Pedagoga e Psicopedagoga (USC), Professora da Faculdade Fênix e do Ensino Fundamental da rede municipal de Bauru

Sugestões de jogos:

A caixa e a mesa sensorial - Montessori em casa

A caixa e a mesa sensorial - Montessori em casa

É uma tarefa difícil condensar em um único e sucinto post tudo o que pode ser feito e trabalhado numa “simples” caixa ou mesa sensorial, como aquela que mostrei no post da massinha.

Melhor começar do começo né?

O que é para que serve uma caixa ou mesa sensorial?

Os educadores que aplicam os princípios de base da pedagogia Montessori sabem que o desenvolvimento sensorial é extremamente importante para a criança. As crianças aprendem por meio de seus sentidos e é ai que entram as “caixas” e “mesas” sensoriais.

Dentro dessas mesas são colocados elementos que visam desenvolver e afinar o senso visual, tátil, olfativo e até mesmo gustativo. Para este ultimo, imagine um recipiente com gelatina ou pudim ou espaguete cozido, no qual seu filho pequeno (bebê) possa enfiar a mão com tudo, botar na boca sem medo de ser feliz. Você fica tranquila por ele tomar contato com texturas, cores e temperatura e não corre o risco de ele colocar algo perigoso na boca.

Ali, naquele momento de brincadeira, a criança é envolvida por vários elementos e conceitos que lhe darão noções básicas de cores, formas, tamanhos, texturas, bem como desenvolver a coordenação motora fina, construir conhecimentos de matemática, ciências e promover conexões cerebrais. O vocabulário também é ampliado, uma vez que a criança aprende, na pratica (e com os seus sentidos) o que é opaco, transparente, quente e gelado (atividades com gelo), espesso, fluido, etc. Tudo isso é propiciado por meio de uma brincadeira sensorial.

A outra vantagem da caixa sensorial é de limitar o espaço/área da brincadeira (e da bagunça). Não da para brincar de fazenda, utilizando milho, feijão e serragem e deixar a brincadeira rolar solta no meio da sala. Além do que a criança aprende a ter noção e limitação do espaço, do dentro e fora. Eu recomendo um tapete ou um lençol, algo estendido no chão para limitar a bagunça e caso caia o conteudo para fora da caixa fica mais facil recolher, guardar e limpar.

As “caixas” que tenho utilizado aqui em casa são organizadores de plástico. Nada impede que uma bacia, balde ou caixa de papelão sejam utilizados. O importante é ter o recipiente e escolher o conteúdo com o qual será “trabalhado” dentro dele.

Falando em conteúdo, é ai que devemos prestar atenção. Se a criança ainda esta na fase oral marcante, não é recomendável colocar elementos (de risco) que ela possa engolir, tais como botões, bolinhas, grãos, etc. Segurança e prudência em primeiro lugar. E mesmo para os maiores, temos que ficar por perto, observando e supervisionado. E, importante, estar preparada (e ZEN!) para eventual bagunça.

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Feitas algumas considerações, vou ilustrar em fotos algumas caixas que já fizemos aqui em casa.

Caixa de outono e floresta – Contém as cores amarela e marrom. Tem nozes e tocos de arvore. Os personagens foram escolhidos por ela e ali mesmo inventou historias. Nesse momento Béatrice foi “transportada” para o universo contido na caixa e ai esta mais um ponto positivo: o favorecer a concentração e relaxamento da criança. Percebo que Béatrice se desliga do mundo e fica compenetrada e envolvida nos elementos (simples) disponíveis na caixa. É como se nesse momento ela estivesse sendo guiada pelos seus sentidos.

A caixa com temas pode ser montada aos poucos, colocando elementos durante a semana. No outono, por exemplo, pode começar com as folhas e disponibilizar uma lupa para que elas sejam observadas. Depois vem sementes, galhos, gravetos (colhidos nos passeios). Por ultimo os animais da floresta, como esquilos, pássaros. Depois da brincadeira, de todo o envolvimento com o “outono”, pode guardar o material e usar em outro tema ou atividade.

Também fizemos uma caixa sensorial que tem a ver com o verão, estação atual.

Fiz uma caixa com agua e ela colocou o colorante alimentício azul e “criou” o mar (vale um sapo na ausência de seres marinhos!). O efeito da cor azul misturar-se na agua é, por si só, fascinante. Vale a experiência visual de a água mudar de cor. Eu separei algumas pedras e conchas, pois era tudo que havia em casa e que poderia representar o ambiente marinho. Ela pegou alguns personagens, “montou” o cenário e criou historias. Entendeu que ilha é um pedaço de “pedra” cercada de agua por todos os lados.

E dai que também tem a versão “mesa sensorial” ou mesa de trabalho. Normalmente este tipo de mesa é vendido em sites especializados em educação Montessori e dificilmente será encontrada em lojas de brinquedos. A solução foi fabricar uma.

E deu certo. Fizemos uma mesa a custo zero com o seguinte material:

* Uma mesa (escolhemos uma pequena e quadrada. Vantagem para a praticidade de transporta-la para qualquer peça da casa);

* Um recipiente/organizador de plástico;

* Serra para cortar a madeira (a mesa utilizada é de papelão bem rígido. Deu certo).

A principio optamos por colar a caixa na mesa, mas desistimos da ideia. Ficou mais interessante e pratico ter uma caixa “móvel” para ser utilizada em outras ocasiões. Fizemos três furos com o diâmetro dos copos de plástico para servirem de recipientes, mas isso é opcional.

A vantagem é que a criança pode brincar em pé ou sentada e o proposito de mil e uma atividades continua valendo.

Percebi que a "mesa sensorial" cai bem para as atividades da vida pratica, como lavar roupas e a louça. Alias, motivo para um outro post.

Lavando as roupinhas das bonecas

Lavando as suas panelinhas

E brincar na areia, num espaço menor também ficou legal.

 

FONTE: http://journalbebe.blogspot.fr/2012/08/a-caixa-e-mesa-sensorial-montessori-em.html

Autismo: Lidando com comportamentos socialmente inadequados

Autismo: Lidando com comportamentos socialmente inadequados

Por Juliana Fialho 

Na última publicação vimos como a avaliação comportamental deve ser individualizada e voltada para a história de vida de cada um. Agora, vamos entender como começa a intervenção comportamental com crianças autistas, tendo esta avaliação como base. 

Com o repertório de entrada definido e bem analisado, sabemos o que a criança já sabe e em que contextos ela emite estes comportamentos. Sabemos, ainda, o que a criança não sabe e poderia estar fazendo para melhor adaptação e inserção social. A partir deste conhecimento temos a base para ensinar estes comportamentos importantes, mas ainda não adquiridos, bem como reduzir os comportamentos inadequados que acabaram sendo instalados pela ausência de outros mais adequados e mais aceitos socialmente. 

É importante frisar que o limite para o aprendizado não está na criança ou em seu diagnóstico, o autismo consiste em um transtorno de origem genética que causa dificuldades ou atrasos no desenvolvimento verbal e social, bem como da variabilidade de comportamentos. Porém, este transtorno não envolve nenhuma limitação orgânica que impeça um determinado aprendizado. Diferentemente de algumas deficiências físicas irreversíveis, os transtornos do desenvolvimento não geram nenhuma barreira intransponível. Então, podemos afirmar que estas crianças (que possuem apenas o diagnóstico de autismo, não associado a outros transtornos) estão aptas a aprender tudo que qualquer criança com desenvolvimento típico aprende, o limite para esta aprendizagem está nas condições de ensino que foram oferecidas a ela. Provavelmente, antes de iniciar uma intervenção especializada, alguns autistas foram submetidos a métodos tradicionais de ensino e, isso sim pode significar um limite para a aprendizagem. Se uma criança não aprendeu com métodos tradicionais, isso não significa que ela não aprenderá nunca, pelo contrário, só significa que cabe a nós (pais e profissionais da saúde e da educação) apresentar métodos de ensino especiais, desenvolvidos para o seu repertório inicial e adequados às suas dificuldades. Então, na visão da Análise do Comportamento, o não aprender não remete a incapacidades da criança, mas sim a falhas do método e dos procedimentos de ensino, que devem ser revistos até que se obtenha o aprendizado esperado. 

A intervenção comportamental com crianças autistas se sustenta em dois grandes pilares: a) minimização e extinção de comportamentos inadequados; e b) ensino ou maximização de comportamentos adequados. Hoje, vamos falar da redução e extinção de comportamentos inadequados, que são prejudiciais para a adaptação da criança ao meio social e para sua qualidade de vida. 

Skinner (1953/1970) definiu dois tipos de comportamentos: os comportamentos reflexos, que consistem em respostas involuntárias do organismo a um estímulo ambiental e são determinados pela filogênese, por isso as possibilidades de manipulação e plasticidade destes comportamentos são limitadas; e os comportamentos operantes, que consistem em ações que produzem alterações no ambiente, isto é, produzem consequências que retroagem sobre o organismo modificando sua resposta. Estes últimos são determinados pela ontogênese (história de vida) e são passíveis de maiores modificações por meio da manipulação de variáveis ambientais. Neste grupo estão os comportamentos inadequados socialmente que devemos controlar e minimizar. 

Algumas respostas inadequadas comuns nos casos de autismo são: birras (classe de respostas que envolve chorar, gritar, se jogar no chão, espernear, etc.); comportamentos autolesivos (machucar a si mesmo); agressões (machucar o outro); estereotipias (respostas repetitivas e com função autoestimulatória); etc. Na visão da Análise do Comportamento, cada uma destas respostas pode ser um comportamento completamente diferente a depender das variáveis antecedentes (contexto, situação que as evoca) e das variáveis consequentes (estímulos que seguem a resposta e a mantém). Afinal, comportamento consiste na relação dinâmica entre variáveis ambientais e orgânicas, ou seja, envolve a tríplice contingência formada por eventos antecedentes, respostas e consequências. 

Por isso, se considerarmos apenas estas topografias (formas) de respostas não saberemos de que comportamento se trata e, com isso, não saberemos que variáveis ambientais manipular para modificar este comportamento, fazer sua frequência diminuir ou aumentar. Assim, antes de planejar a modificação de qualquer comportamento é necessário fazer sua Análise Funcional, isto é, buscar ir além da topografia da resposta, identificando as variáveis de controle (Antecedentes e Consequentes). O objetivo desta análise é definir tudo que compõe a tríplice contingência do comportamento em questão. 

No grupo de estímulos antecedentes estão todos os estímulos presentes na ocasião em que a resposta ocorre, por exemplo, objetos inanimados; estímulos sociais como pessoas e interações; estímulos do próprio organismo como sensações, dores, fome, sede, etc.; estímulos sensoriais como luz, calor, odor; etc. Estes estímulos podem ter a função de estímulos discriminativos, ou seja, estímulos que, no passado, antecederam uma resposta que foi reforçada. A partir desta história, este estímulo passa a sinalizar que a resposta será reforçada se ocorrer novamente e, consequentemente, a simples presença deste estímulo é suficiente para evocar a resposta. Por exemplo, se uma criança, que ainda não desenvolveu a fala, chora quando sente fome ou vontade de algo e a mãe entende este choro dando-lhe o que comer ou aquilo que sabe que ela deseja, a mãe passa a ser um estímulo discriminativo que evoca a resposta de chorar. A presença da mãe sinaliza que o choro será seguido de alimento ou acesso a itens de interesse, afinal no passado foi esta contingência que aconteceu: mãe – choro - alimento ou itens de interesse. 

Por isso, é bastante comum observamos alguns comportamentos inadequados que só ocorrem na presença de familiares próximos que foram estímulos antecedentes quando estas respostas foram reforçadas no passado. É bastante comum observarmos que uma criança que se machucou e ao olhar ao redor não viu nenhum conhecido, se levanta e volta a brincar como se nada tivesse acontecido. Mas basta um parente próximo surgir que, mesmo que o machucado já tivesse sido esquecido, a criança chora e mostra onde dói. Isto acontece porque estes parentes são estímulos discriminativos para o choro, pois na história de vida da criança foi na presença deles que o choro foi reforçado com atenção, carinho, cuidado e alívio da dor. 

As operações estabelecedoras são outro tipo de estimulação antecedente, que consistem em contextos ambientais que alteram o valor do reforço, por exemplo: privação, saciação e estimulação aversiva. Se um comportamento é mantido por acesso a alimentos, ele terá muito mais chances de acontecer nos momentos em que a criança estiver privada de alimentos; se uma birra se mantém porque gera atenção das pessoas, a privação de atenção aumenta as chances de a birra acontecer. 

Por sua vez, as variáveis consequentes são os estímulos que ocorrem após a resposta. Estas consequências podem ser de dois tipos: a) estímulos reforçadores - que selecionam comportamentos, ou seja, fortalecem-no e aumentam sua probabilidade de ocorrência; ou b) estímulos punidores - que tornam o responder menos provável. 

Os reforçadores, que aumentam a frequência da resposta, podem ser positivos, quando consistem no acréscimo de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando damos um vídeo, um brinquedo ou uma guloseima após a resposta da criança durante o ensino; ou podem ser negativos, quando consistem na eliminação ou prevenção de um estímulo aversivo, por exemplo, quando a criança emite uma resposta como birra, autolesão ou agressão e imediatamente depois a demanda da qual ela não gosta é retirada. 

Os punidores, que diminuem a frequência da resposta, também podem ser positivos, quando envolvem o acréscimo de um estímulo aversivo, por exemplo, quando uma criança age de forma inadequada e o pai dá uma bronca ou bate nela; ou podem ser negativos, quando consistem na remoção de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando a criança faz algo inadequado e o pai lhe tira o acesso ao vídeo game ou à televisão por um período. 

Quando identificamos quais destas variáveis antecedentes e consequentes estão, respectivamente, evocando e mantendo um determinado comportamento, chegamos à função deste comportamento. Então, quando alteramos estes eventos antecedentes e consequentes alteramos o comportamento, aumentando a frequência do que for adequado e diminuindo a frequência do que for inadequado. 

Esta análise funcional pode ser feita de duas formas principais. A Análise Funcional Descritiva consiste na observação direta dos comportamentos no contexto natural onde ocorrem. Já a Análise Funcional Experimental, consiste na manipulação de variáveis antecedentes e consequentes, testando hipóteses para a função do comportamento. O procedimento mais utilizado é a Análise Funcional Descritiva, pois aproveita situações naturais, sem interferir nas contingências. 

Com a Análise Funcional feita e a função do comportamento identificada, partimos para a intervenção. Para minimizar os comportamentos inadequados o analista do comportamento deve manipular variáveis antecedentes e consequentes e, principalmente, orientar e treinar familiares e profissionais que atuam com a criança a também mudarem estas variáveis nos ambientes naturais. 

Um exemplo de manipulação de variável antecedente seria orientarmos aquela mãe que é estímulo discriminativo para a birra a dar atenção e acesso a itens de interesse não mais após estas respostas inadequadas, mas sim após respostas mais adequadas que foram ensinadas a esta criança. Com isso, esta mãe passa a ser estímulo discriminativo para estas novas respostas adequadas, ou seja, a sua presença passa a evocar tais respostas corretas ao invés de evocar o choro ou outros comportamentos inadequados. 

Manipular as operações estabelecedoras também modificará a probabilidade de ocorrência da resposta. Se eu quero eliminar comportamentos inadequados mantidos por atenção, uma das coisas a se fazer é evitar a privação de atenção, garantindo que a criança receba atenção contingente a comportamentos adequados de tempos em tempos. Se, por outro lado, meu objetivo é instalar uma resposta nova usando um determinado alimento como reforçador, eu tenho que planejar a privação deste alimento, pois se a criança estiver saciada ele não vai funcionar como reforçador, ou seja, não vai fortalecer a resposta. 

Paralelamente, é preciso mexer nas variáveis consequentes para enfraquecer e extinguir as respostas inadequadas. Tradicionalmente, a sociedade tem utilizado a punição (broncas, notas baixas, castigos, etc.) com este objetivo. Pesquisas em Análise do Comportamento têm mostrado, entretanto, que esta não é a melhor alternativa, afinal a punição reduz a resposta apenas temporariamente[1]. Mesmo sendo punida a resposta tende a voltar a ocorrer se os estímulos antecedentes que as evocam forem mantidos e se as consequências que a mantém continuarem sendo geradas. Segundo Sidman (1995), esta é uma justaposição comum na vida cotidiana, apesar da punição o comportamento inadequado persiste porque também é reforçado. 

Além disso, muitos estudos têm mostrado que a punição gera efeitos colaterais indesejados como o contra-controle e o aumento de respostas de fuga e esquiva. Este tipo de atitude só elimina aquela resposta inadequada, mas não ensina o que a criança deve fazer para obter estas consequências (atenção, descanso da demanda, acesso a itens de interesse, etc.). Assim, a punição deixa a criança sem opção, pois elimina o seu modo de obter estas consequências sem ensinar uma resposta alternativa. 

Outro efeito indesejado da punição é o fato de o comportamento só deixar de acontecer na presença das pessoas que puniram. Quantas vezes não presenciamos um comportamento inadequado que re-aparece logo que o adulto que puniu vira as costas. Afinal, punir não resulta em ensinar como agir de forma correta, apenas causa medo de agir daquela forma na frente da pessoa que pune. 

Não podemos deixar de lembrar que as crianças (inclusive alguns autistas) tendem a imitar os comportamentos dos adultos e, se observarem agressão, vão imitar agressão também. A criança que apanha aprende a bater no coleguinha que pega seu brinquedo ou faz algo que ela não gostou. Além de todos estes efeitos colaterais, a punição gera, na criança, respostas emocionais relacionadas ao medo, sentimento de injustiça, vergonha e incompetência, pois envolve o uso da força; enquanto que, no punidor, gera culpa. 

É por todos estes efeitos negativos da punição que optamos por não utilizá-la. Buscamos, então, reduzir a frequência de comportamentos inadequados até eliminá-los por meio da extinção. A extinção consiste em eliminar as consequências que estão mantendo o comportamento inadequado e, assim, enfraquecê-lo até que ele não tenha mais função e deixe de acontecer. Por exemplo, se durante a análise funcional vemos que a consequência que mantém o comportamento alvo é a fuga ou paralisação da demanda (reforço negativo), orientamos para os profissionais e familiares que quando este comportamento ocorrer a demanda que estiver em curso não deve ser retirada. Esta demanda deve continuar até o comportamento inadequado parar e, quando isso acontecer, o adulto deve dar oportunidade para a criança pedir intervalo ou outra atividade de forma mais adequada, como falar ou pegar uma pista visual (comunicação alternativa). 

Entretanto, não podemos simplesmente extinguir um determinado comportamento que gerava uma consequência adaptativa e necessária para a pessoa, sem ensinarmos outro comportamento mais adequado que gere a mesma consequência. Ou seja, se a birra que tinha a função de comunicação é extinta pela retirada total do acesso a objetos, atividades ou alimentos do interesse da criança após a birra, temos que ensinar outra forma de comunicação para ela. Temos que instalar outro comportamento adequado que possa gerar acesso a itens de interesse e que vai se tornar a nova comunicação desta criança. 

Para isso, utilizamos o procedimento denominado reforço diferencial de outro comportamento, que consiste em disponibilizar os reforçadores que antes mantinham os comportamentos inadequados (atenção, retirada de demanda, acesso a itens de interesse, etc.) imediatamente após outros comportamentos mais adequados. De preferência, buscamos reforçar um comportamento que seja incompatível com o comportamento indesejável. No caso do exemplo acima, se extinguimos o comportamento inadequado que tinha função de comunicação, podemos ensinar a fala quando a criança tem pré-requisitos para isso, ou podemos ensinar uma comunicação alternativa por troca de pistas visuais quando a criança ainda não tem estes pré-requisitos. 

Assim, comportamentos inadequados são enfraquecidos até perderem sua função e, então, se extinguirem. Enquanto isso, comportamentos adequados são instalados e fortalecidos, aumentando em frequência e substituindo os inadequados. 

No próximo artigo abordarei o segundo pilar da intervenção comportamental com autismo: o ensino ou maximização de comportamentos adequados. 

[1] Na literatura existem pontos controversos em relação ao uso da punição. Alguns estudos (Blackbill & O’Hara, 1958; Farias, 2006; Penney e Lupton, 1961) apontam vantagens deste procedimento no controle comportamental e no ensino de habilidades novas. Outros estudos (Guedes, 2011; Mayer & Gongora, 2011; Neto & Mayer, 2011) enfatizam os efeitos colaterais indesejados da punição e defendem a opção por procedimentos não punitivos. 

Referências Bibliográficas: 

Blackbill, Y. & O’Hara, J. (1958). The relative effectiveness of reward and punishment for discrimination learning in children. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 61, 747-751. 

Farias, D. C. (2006). Discriminação com três tipos de contingências supressivas: extinção, punição e extinção+punição. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do Pará, Belém, PA. 

Guedes, M. L. (2011). Porque o controle aversivo não é uma possibilidade na clínica. Acta Comportamentalia, 19, 65-70. 

Mayer, P. C. M. & Gongora, M. A. N. (2011). Duas Formulações Comportamentais de Punição: Definição, Explicação e Algumas Implicações. Acta Comportamentalia, 19, 47-63. 

Neto, M. B. C. & Mayer, P. C. M. (2011). Skinner e a assimetria entre reforçamento e punição. Acta Comportamentalia, 19, 21-32. 

Penney, R. K. & Lupton, A. A. (1961). Children’s discrimination learning as a function of reward and punishment. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 54 (4), 449-451. 

Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy II. 

Skinner, B. F. (1953/1970). Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Ed. UnB/ FUNBEC.

Fonte: http://www.comportese.com/2012/05/autismo-lidando-com-comportamentos.html

Como detectar transtornos de aprendizagem

Pesquisas mostram que, em países em desenvolvimento cerca de 40% dos alunos de séries iniciais têm dificuldades de aprendizagem. Destes, apenas 6% têm distúrbios de origem neurobiológica

AMANDA POLATO

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Em toda sala de aula, há estudantes que aprendem com mais facilidade e outros que têm dificuldade para acompanhar as lições. Ninguém está a salvo de tirar notas baixas vez ou outra. Mas o que fazer quando os problemas são persistentes? Há quem fique anos sem conseguir se adaptar ao ritmo das turmas ou mesmo aprender o básico – ler e escrever. Pais e professores são os primeiros a perceber sinais de que algo não vai bem. Porém, nem sempre conseguem identificar as causas do problema.

Problemas com métodos de ensino são os que mais afetam o desempenho das crianças (Foto: Welinton/SXC.hu)

Em geral, os docentes não são preparados para perceber o que impede o aprendizado dos alunos, diz Sandra Torresi, professora de neuropsicologia na Universidade de Morón, na Argentina. Ela diz que eles não são obrigados a fazer diagnósticos, até porque isso depende da avaliação de diversos profissionais, como psicopedagogos, fonoaudiólogos, neuropsicólogos, neurologistas, psiquiatras, entre outros. “Mas ainda falta compreensão sobre o processo de aprendizado em si. Muitos professores não conhecem nem o desenvolvimento normal das crianças. E só ensina bem quem sabe como se aprende”, afirma Sandra.

No Brasil e em outros países em desenvolvimento, pesquisadores estimam que de 40% a 42% dos alunos nas séries iniciais tenham dificuldades para aprender. Destes, 4% a 6% têm transtornos de origem neurobiológica.

As dificuldades no aprendizado podem decorrer de falhas no método de ensino e no ambiente escolar. Também podem pesar fatores relacionados à vida familiar e a condições psicológicas da criança.

Nos transtornos ou distúrbios de aprendizagem, há problemas em áreas específicas do cérebro. “Há uma característica de origem genética, neurobiológica. A criança nasce com uma falha de processamento. Não quer diz que não vá aprender, ela vai, só que de uma forma diferente”, diz Sylvia Ciasca, livre-docente em neurologia infantil na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do Laboratório de Dificuldades, Distúrbios de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (Disapre) da instituição. Segundo a professora, os distúrbios são mais raros que as dificuldades escolares.

Rosa Maria Junqueira Scicchiato, psicopedagoga e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), diz que, em sua experiência de atendimento clínico, é mais comum se deparar com problemas do sistema educacional. “Já vi casos de meninos que não sabiam ler e escrever porque nunca ninguém tinha sentado com eles e ensinado. Apenas isso. Não tinham nenhum transtorno. Foi só dar atenção, usar método adequado, e eles aprenderam.” Para ela, salas lotadas e formação de professores deficientes em todo país são os maiores vilões do ensino.

Quais são os principais transtornos

As pesquisas científicas sobre distúrbios de aprendizagem são relativamente recentes – ganharam relevância a partir dos anos 1980. Ainda não existem testes padronizados mundialmente para diagnosticá-los, embora haja referências importantes. Com isso, é difícil encontrar crianças com diagnóstico fechado de outros transtornos além dos mais conhecidos como dislexia e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou sem Hiperatividade (TDA).

A dislexia é um distúrbio específico das operações relacionadas ao reconhecimento das palavras, segundo definição do livro Transtornos da Aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar, da neuropediatra brasileira Newra Tellechea Rotta e outros autores (Editora Artmed). Os disléxicos têm dificuldade para identificar as letras com precisão e velocidade e para formar as sílabas. Há diferentes graus de comprometimento e os sintomas variam conforme a idade. Crianças em fase escolar costumam sofrer para adquirir a habilidade de leitura e escrita e, quando conseguem, fazem tudo num ritmo mais lento que os colegas. Para elas, são atividades penosas copiar textos da lousa, escrever redações e fazer provas dissertativas.

Um adulto com dislexia apresenta falhas principalmente no hemisfério esquerdo do cérebro e em regiões parietais – áreas responsáveis pelo processamento da linguagem. Elas acabam sendo menos ativadas do que deveriam no momento da leitura e da escrita. Com tratamento, o disléxico consegue aumentar a ativação das regiões, mas nunca da mesma maneira que uma pessoa sem o transtorno. Sylvia Ciasca, da Unicamp, afirma que o cérebro é capaz de se adaptar e encontrar outras formas de cumprir suas funções.

>> Reconheça sinais de dificuldades de aprendizagem do seu filho 

>> “Sofri muito bullying”, diz adolescente com dislexia 

O TDAH e TDA não são definidos, necessariamente, como transtornos de aprendizagem, mas, por afetar a atenção e concentração – aspectos essenciais para os estudos – geralmente causam dificuldades. Além disso, é comum a coexistência de distúrbios. “De cada 100 crianças com TDAH, 10 a 15 também apresentam outro transtorno de aprendizagem”, diz Luis Augusto Rohde, livre-docente pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e professor de psiquiatria da infância e adolescência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Segundo ele, há grande diferença entre uma pessoa com algum grau de agitação e uma desatenta e hiperativa. “Passa a ser problema de saúde quando traz prejuízos na vida do indivíduo.” A criança com o transtorno tem sintomas persistentes em diversos ambientes – na escola, com a família e os amigos. Está praticamente todo tempo em movimento e sofre para se focar em apenas uma atividade.

Outros distúrbios – menos diagnosticados, porém cada vez mais estudados – são as discalculias, as disgrafias e o transtorno não verbal.

Um estudante com discalculia é aquele incapaz de aprender matemática. Não se trata de dificuldades pontuais em algumas séries em que a disciplina fica mais exigente, mas da impossibilidade de aprender conceitos básicos. “A criança com o transtorno pensa em outra lógica e não consegue, por exemplo, transformar quantidades em números ou entender que a sequência numérica é da esquerda para a direita”, afirma Ângelo Rezende, neurologista da infância e adolescência e pesquisador da Universidade de São Paulo. Ele conta o caso de uma menina de 9 anos, com quadro grave de discalculia, que decorou os números, mas não tinha entendido o que representavam. Para ela, cada um deles era um personagem diferente em uma história. Estudos com ressonância mostram que, no cérebro das crianças com discalculia, há menor ativação nas regiões pré-frontal e parietal durante as tarefas de cálculo.

As disgrafias são os transtornos relacionados à escrita. São causados por falhas em áreas do cérebro responsáveis pela parte motora fina (lobo frontal). As pessoas com dificuldades nesse campo não conseguem controlar plenamente pequenos músculos em suas mãos. Os problemas da escrita atrapalham a comunicação e exigem muito esforço dos estudantes, que, por vezes, ficam com pouca energia para prestar atenção no conteúdo do texto. “Normalmente, o computador é um grande aliado no tratamento dessas crianças”, afirma Sandra Torresi, da Universidade de Morón.

O transtorno não verbal (Tanv) é um tipo raro de distúrbio e está ligado a procedimentos de estudos. A psiquiatra Gabriela Dias, especialista em saúde mental e desenvolvimento infantil pela Santa Casa do Rio de Janeiro, diz que o Tanv afeta principalmente a coordenação motora, a percepção sensorial e espacial e as habilidades sociais. Alguns dos sintomas são semelhantes aos de crianças com autismo e síndrome de Asperger. Elas costumam ter poucos amigos, fazem interpretação literal de eventos e mantêm conversas fora de contexto. Também têm dificuldades para analisar, organizar e sintetizar as informações.

Todos os especialistas ouvidos por ÉPOCA deixam claro que nenhuma criança com dificuldades de aprender ou distúrbios tem inteligência abaixo do normal. Elas precisam apenas de outras estratégias e, muitas vezes, de atendimento especializado para avançar nos estudos. “Quando não conseguem aprender, as crianças sofrem. E são chamadas de desinteressadas, preguiçosas, burras”, diz Sandra Torresi. “Elas precisam de atenção, métodos de ensino adequados, estímulos positivos e que alguém mostre a elas o que fazem bem, não apenas no que vão mal.”

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/noticia/2012/08/como-detectar-transtornos-de-aprendizagem.html

Coordenação Motora Fina

Coordenação Motora Fina

Trabalho da Terapeuta Ocupacional Infantil

Johanna Cordeiro Melo Franco,

especialista no Conceito Neuroevolutivo Bobath e Integração Sensorial.

 

1) Pintura com os dedos - Trabalhar mobilidade dos dedos

2) Furador de papel (flores,estrelas,coração)- trabalhar fortalecimento muscular no dedo indicador depois realizar uma colagem com os desenhos.

3) Labirinto- colocar dentro saco ziploc com fita adesiva e gel de cabelo com bolinhas de gude.Trabalhar dedo indicador o caminho com a bolinha de gude.

4) Colocar moedas dentro do cofrinho -trabalhar o dedo indicador e polegar.

5) Colar os adesivos de bolinha dentro das

bolinhas desenhadas no papel.

6) Transferir os cereais(arroz,feijão,milho) de uma vasilha para potes de iogurte com colher sem deixar derramar.Pode brincar faz de conta-inventar uma receita e nomear os ingredientes e depois escolher os nomes das pessoas da familia ou da escola para oferecer a comidinha. 

7) Brincadeira com areia- colocar com as mãozinhas a areia dentro do funil e balde.

8) cartelas com as letras e colocar o pregador de roupa na letra representada.Trabalhar fortalecimento muscular dedo indicador e polegar.

9) Escrever as letras com o dedo indicador -trabalhar os movimentos do dedo para sentido e direção correta das letras.

10) Escrever as letras do alfabeto com cola colorida e passar o dedo indicador em cima da letrinha.Pode confeccionar cartões com as letras com texturas diferentes(emborrachado,lixa,espuma) -Trabalhar a percepção tátil e os movimentos do dedo indicador -preparação para escrita. Depois pode brincar com criança,falar uma palavra com a letra(associação).

11) Pegar objetos pequenhos com palitinho de japonês ou de cabelo(colocar uma gominha para facilitar os movimentos abrir e fechar) e transferir os objetos para vasilha.

12) Jogo de pinos ou Resta um -Trabalhar os movimentos pinça fina indicador e polegar para encaixe dos pinos.

13) Pegar bolinhas de algodão com pegador de saladas o de macarrão e colocar dentro dos potes.Trabalhar o movimento abrir e fechar com movimentos do dedo indicador e polegar.Depois,a criança pode contar a quantidade de bolinhas no pote ou noção quantidade(muito/pouco).

14) Colorir o desenho dentro do limite no plano vertical -trabalhar fortalecimento muscular na parte ombro e braço.

Fonte:  http://autismovivenciasautisticas.blogspot.com

Marta Kohl de Oliveira - Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento.Um proc...