Há 3 semanas
30 de mar. de 2012
28 de mar. de 2012
Sites Educativos
Sugestões de Sites Interativos para os Atendimentos
SITE BC JOVEM - Site interativo do Banco Central. Quem disse que só adultos podem entender de banco e dinheiro?
SITE ZÊNITE JÚNIOR- Zênite Júnior é um site que ensina fundamentos de Astronomia para crianças.
Zênite é um site brasileiro dedicado a divulgação científica, com ênfase em Astronomia.
ACESSO: www.zenite.nu/junior
SITE DUENDE: UM SITE BEM LÚDICO
ACESSO: http://www.duende.com.br/
SITE NAZA KIDS CLUB - Jogos, informações, imagens... Tudo para você desvendar os mistérios do espaço.
ACESSO: http://www.nasa.gov/
SITE UNICEF KIDS - COM INFORMAÇÕES, JOGOS...A UNICEF foi criada para proteger todas as crianças do mundo. Navegue e saiba mais.
SITE CIDADE DOS DIREITOS: Na Cidade dos Direitos você aprende brincando sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
SITE DO SÍTIO DO PICA-PAU AMARELO- No sítio você vai encontrar histórias, jogos, personagens e muita diversão.
ACESSO: http://sitio.globo.com/
SITE DE RUTH ROCHA: As maravilhosas histórias da escritora Ruth Rocha aguardam sua visita.
SITE CAMBITOLÂNDIA - Cambito e seus amigos aguardam você nessa cidade cheia de surpresas e aventuras
ACESSO: http://www.cambito.com.br/
SITE PLENARINHO - Política e cidadania não é discussão apenas dos adultos, afinal, você também é um cidadão.
SITE MOSAICO.EDU -
SITE O PODER DAS EMOÇÕES - BEM INTERESSANTE
SITE MINI CLICK - SITE DOS MIÚDOS
SITE O COELHO DA PÁSCOA
SITE O MENINO MALUQUINHO
Retirado do site: http://construindonasalamultiespecial.blogspot.com.br/2011/11/sugestoes-de-sites-interativos-para-os.html
27 de mar. de 2012
Autismo
1 - O que é autismo?
Autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, crônica, incapacitante que compromete o desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico. Estas crianças também apresentam reações anormais a sensações diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A linguagem é atrasada ou não se manifesta. Relacionam-se com pessoas, objetos ou eventos de uma maneira não usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento orgânico do Sistema Nervoso Central.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
2 - É uma doença de fundo orgânico ou emocional?
Antigamente, supunha-se uma causa orgânica, mas com o avanço da literatura psicanalítica surgiu a hipótese de que os pais seriam, de certa maneira, os causadores desta problemática. Atualmente, esta teoria caiu totalmente em desuso devido à enorme gama de estudos científicos, documentando um comprometimento orgânico neurológico central. O tratamento está, obviamente, centrado nestas novas descobertas, conforme os artigos incluídos neste livro.
Esta mudança nos conceitos obriga a uma reformulação teórica, difícil de ser aceita por certos grupos que até então detinham o controle e o poder de tratamento destas crianças e que se vêem ameaçados com estas novas descobertas. É importante que os pais tenham conhecimentos atualizados para poderem questionar ou escolher o tratamento adequado para seus filhos.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter;vinter; 1997. pg
3 - E os pais têm culpa?
Antigamente, a literatura psicanalítica formulava a hipótese de que os pais eram "esquizofrenogênicos" ou do tipo "frio" e causadores da problemática de seus filhos. Hoje em dia, este conceito não é aceito, documentando-se nestas crianças, conforme já foi mencionado, um comprometimento orgânico-neurológico central. É claro que nenhum pai quer por vontade própria ter um filho doente ou lesado. É claro, também, que existem situações onde os pais interferem na evolução adequada dos filhos, mas isto não ocorre no Autismo e o diagnóstico diferencial é bastante fácil.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
4 - Por que o atraso do desenvolvimento?
Não se sabe exatamente todas as causas que levam ao Autismo, conseqüentemente não se consegue explicar corretamente o porquê do atraso do desenvolvimento. Sabe-se, porém, que ele é devido a um comprometimento neurológico central, com alterações no funcionamento de enzimas que levam as células cerebrais a não funcionarem adequadamente, acarretando, quando comprometidas, problemas diversos. Muitas pesquisas têm sido feitas nesta área e descobertas importantes estão vindo à tona, para exatamente melhorar e acelerar este atraso de desenvolvimento.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
5 - As crianças com autismo têm atraso mental?
Infelizmente, cerca de 70 a 80% apresentam uma defasagem intelectual importante. Cerca de 60% têm inteligência abaixo de 50 em testagens de QI, 20% apresentam um QI entre 50-70 e apenas 20% têm um QI acima de 70. A maioria mostra uma variação muito grande com relação ao que objetivamente podem fazer e oscilam muito de época para época. Não se sabe explicar exatamente o porquê da associação entre Autismo e deficiência mental, mas parece que o retardo mental está relacionado ao mesmo problema básico que gerou o Autismo. Por outro lado, por não conseguirem interagir adequadamente com o meio ambiente, aumentam ainda mais a sua defasagem intelectual.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
6 - Qual a incidência desta doença?
Ela é baixa, acontecendo em cinco entre dez mil crianças e é quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas. Ela pode ocorrer em toda e qualquer família, independente de seu grupo racial, étnico, sócio-econômico ou cultural.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
7 - Como é a abordagem escolar?
Com o advento de técnicas especiais de educação para o deficiente mental, ocorreram mudanças dramáticas na capacidade de aprendizado de crianças em geral e, em particular, das crianças com deficiência mental. O enfoque atual é fazer com que estas crianças aprendam conceitos básicos para que funcionem o melhor possível dentro da sociedade. As escolas especializadas, atualmente, individualizam o tratamento para cada criança, tornando assim o aprendizado bem mais específico e eficiente.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
8 - Os autistas precisam de psicoterapia ou psicanálise?
De psicanálise não, uma vez que esta técnica visa a explorar o inconsciente e as motivações que aí ocorrem. Devido ao grau de lesão que apresentam, elas não se beneficiam desta abordagem, não dispondo de capacidade cognitiva para tal. Técnicas psicoterapêuticas, especialmente desenvolvidas para o deficiente mental, têm sido muito úteis para as crianças que apresentam problemas emocionais diversos. Esta abordagem visa a uma reeducação, facilitando o contato interpessoal e ajudando-as a aceitar melhor a problemática que têm, o que as levará a funcionar mais adequadamente dentro da mesma. É importante, porém, deixar bem claro que estas técnicas só funcionam quando o profissional tem treinamento específico nas mesmas e se sente motivado a ajudar. Além disto, o funcionamento intelectual cognitivo específico destas crianças tem que ser levado em consideração para se dimensionar adequadamente a terapia.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
9 - Existe tratamento?
Sim, e este vem evoluindo a cada ano que passa, não só na área escolar como também médica. Em linhas gerais, a abordagem destas crianças é semelhante à do deficiente mental grave, usando-se técnicas comportamentais visando a induzir uma normalização de seu desenvolvimento e lhes ensinando noções básicas de funcionamento, tais como vestir, comer, higiene etc. São utilizadas, também, técnicas especiais de educação detalhadas em grande profundidade neste livro. O uso de medicamentos, tentando normalizar processos básicos comprometidos, está sendo investigado, como é o caso da fenfluramine. O uso de medicação sintomática, para tentar controlar melhor o comportamento destas crianças, tornando-as mais fáceis de tratar com técnicas escolares e comportamentais, está muito desenvolvido. O resultado final é muito mais favorável, atualmente, do que há algum tempo atrás.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
10 - E os pais precisam de psicoterapia, psicanálise ou orientação?
Os pais que têm filhos com problemas sofrem. Isto é inevitável e sem exceção. E sofrem tanto mais quanto maior for a problemática do filho, a dificuldade de tratamento, a cronicidade do processo e também quanto maior for o seu nível de sensibilidade. Este sofrimento precisa ser abordado não só por razões humanitárias, mas, também, para que funcionem melhor como pais de filhos com problemas. Em outras palavras, esta criança precisa de ajuda de toda e qualquer ajuda e pais que tenham conseguido melhorar o seu funcionamento poderão fazê-lo muito mais eficientemente. Se isto não ocorrer, esta criança deficiente terá pais lhe dificultando ainda mais a vida.
Em resumo, esta criança tem direito a pais saudáveis!!!
Uma terapia ajuda neste sentido.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
11 - O que o psicoterapeuta faz ou pode fazer pelos pais?
O profissional ajuda os pais a compreenderem, discutirem, entenderem, além de trazer à tona sentimentos universalmente presentes em todos aqueles que têm filhos com problemas, ou seja, negação, culpa, frustração, impotência, ressentimento, raiva, rejeição, além de fantasias diversas. Ele ajuda a "trabalhar" estes sentimentos levando a uma aceitação dos mesmos como algo normal e com isto desenvolve-se uma sensação de alívio e de compreensão. Em resumo, de normalidade.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
12 - Somente um psicoterapeuta pode fazer este trabalho?
É claro que não. Uma pessoa realmente amiga, pais que já passaram por algo parecido, uma professora com vivência do problema, uma pessoa religiosa, por exemplo, podem ajudar e muito.
O importante é existir neste "ombro amigo" carinho, compreensão e a capacidade de aceitar o sofrimento destes pais, de lhes orientar objetivamente sem críticas pejorativas ou jogo de culpa. A diferença destas pessoas para com o profissional é que este foi treinado para isto.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
13 - Qual a diferença entre uma psicoterapia, psicanálise e orientação?
Em linhas gerais, todas são técnicas que visam a ajudar um indivíduo, cada uma tendo as suas vantagens e limitações. Existem formas diversas de psicoterapias com "linhas" ou "escolas" diferentes, sendo a psicanalítica a mais divulgada e predominante no nosso meio. Poderíamos situar a psicanálise e a orientação em extremos opostos. A psicanálise, resumidamente, exige que todo o trabalho seja feito pelo paciente, que ele desenvolva uma capacidade de introspecção e auto-análise e que ele conduza a sua terapia trazendo temas e problemas. Já a orientação é direta e objetiva, visando, especificamente, aos problemas dos pais, "orientando-os" no manejo do dia-a-dia do filho, ensinando-lhes como lidar com situações variadas. Em resumo, de um lado a descoberta por si só, de outro o ensino, utilizando-se as mais diversas psicoterapias. O ideal seria que o terapeuta conhecesse e soubesse usar todas as técnicas ajudando, assim, mais abrangentemente o seu cliente. Em outras palavras, em vez de vender roupas prontas nas quais o freguês talvez não caiba, o bom seria o terapeuta ser um alfaiate que pudesse desenvolver uma terapia "sob medida", pois "cada caso é um caso" e apesar de semelhanças e generalidades o ser humano é único e exclusivo. O tratamento também deve ser assim.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
14 - Do ponto de vista medicamentoso o que existe de objetivo para tratar os autistas?
Infelizmente, ainda não existe nenhum medicamento específico para tratá-los, mas pesquisas diversas têm trazido resultados encorajadores como é o caso da fenfluramine, droga que interfere diminuindo o nível de serotonina, um neurotransmissor cerebral. Se ela se mostrar realmente eficaz, será o primeiro tratamento neurofarmacológico específico nesta entidade. Existem outros medicamentos não específicos, como os antipsicóticos ou tranqüilizantes maiores, como a thioridazine (Melleril), clorpromazina (Amplictil), halloperidol (Haldol), que atuam controlando certos sintomas de auto-agressão, acessos de raiva descontrolado e tornando a criança mais calma e manejável. Isto aumenta, indiretamente, o seu potencial de aprender e se desenvolver.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
15 - Não existe a possibilidade destas medicações sedarem ou doparem a criança?
Sim, se forem usadas excessivamente ou em doses altas demais, ou seja, inadequadamente. Conforme já foi dito, o uso de uma medicação do tipo "tranqüilizante maior" visa a exclusivamente controlar um certo comportamento como a agressividade, tornando a criança mais fácil de ser tratada por outras técnicas. A dosagem deve ser suficientemente alta para conter este comportamento e ao mesmo tempo baixa evitando a sedação, pois estando dopadas não se beneficiarão destas novas técnicas.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
16 - Qual a maneira adequada de utilizar certas medicações?
Os termos medicamentos "antipsicóticos" ou "tranqüilizantes maiores" são sinônimos. Os bons resultados dependem muito mais de quem os usa do que do tipo ou marca utilizada. O mais usado nos grandes centros é a thioridazine (Melleril) que no nosso meio vem apenas em comprimidos de 50 mg. Usa-se um a dois comprimidos por dia, inicialmente, observando-se a resposta terapêutica. Se não ocorrerem melhoras, aumenta-se a dosagem gradualmente de 50 mg de dois em dois ou três em três dias, podendo-se chegar a 400 mg por dia em uma criança de quatro a seis anos. Obviamente se tentará evitar, conforme já foi citado, efeitos colaterais desagradáveis, como sedação excessiva. É importante, também, ressaltar que a utilização de uma dosagem baixa sem os efeitos terapêuticos desejados é fútil, pois o paciente estará sujeito aos efeitos colaterais da medicação sem se beneficiar da mesma. De tempos em tempos, cerca de seis em seis meses, a redução da dosagem deve ser tentada, verificando-se a possibilidade de continuar o tratamento sem a utilização de medicamentos. Em outras palavras, quando utilizar uma medicação isto deve ser feito corretamente. Outra observação importante é o uso concomitante de outras abordagens ou técnicas que, se usadas adequadamente, tornarão a medicação mais eficiente.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
17 - O que os pais podem fazer de objetivo para ajudar o seu filho ou a si próprios?
Inicialmente, apesar de todo o sofrimento emocional, eles devem encarar e enfrentar o problema de frente. Como? Procurando ajuda profissional especializada, competente, atualizada e séria. Como eles podem avaliar isto? Perguntando, solicitando informações de outros e, obviamente, também do profissional. Em outras palavras, nada de cerimônias. Está em jogo o tratamento do seu filho. Além disto, devem estar em contato com outros pais para troca de experiências e vivências e com isto evitar a repetição de dificuldades, erros ou problemas. A criação de uma Associação de Pais e Amigos de Crianças Autistas tem surtido bons efeitos em outros países, e à semelhança da APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), pois permite que se permute conhecimentos, pesquisas e avanços nesta área. É crucial uma informação adequada dos pais sobre esta doença. Estas associações dão também uma sensação de coesão e meta, com isto se pode pressionar órgãos governamentais visando aos interesses destas crianças. Pode-se, também, levantar fundos junto a empresas e pessoas físicas para ajudar os menos favorecidos. A vantagem global da participação dos pais nestas atividades é que isto lhes dá a sensação de estar fazendo algo e não apenas esperando alguém fazer algo por eles. Isto lhes mitiga a sensação de impotência e inadequacidade. Também é importante a publicação de literatura específica e periódica, assim como o convite de especialistas para a troca de vivências e atualização.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
18 - Estas crianças são ou podem ser felizes?
Todo ser humano tratado com carinho, amor e respeito sente-se querido e amado e, conseqüentemente, é feliz. Estas crianças não são exceção. As dificuldades que têm causam certos empecilhos para obter carinho, amor e respeito, mas se o adulto souber redimensionar a sua escala de valores estas crianças se tornam tão queridas quanto qualquer outra e serão felizes. Os pais, por sua vez, passarão a vivenciar esta mesma sensação. O inverso também é verdadeiro. Pais saudáveis e bem equacionados, que souberam reavaliar expectativas e sonhos em relação ao filho, poderão ser felizes e com isto lhes transmitir esta sensação.
Em resumo, pais de autistas podem ser bem ajustados, satisfeitos consigo, estar de bem com a vida e ensinar isto ao seu filho que lhes retribuirá esta sensação.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
Retirado do site: http://www.autismo.com.br/principal.php
Autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, crônica, incapacitante que compromete o desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico. Estas crianças também apresentam reações anormais a sensações diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A linguagem é atrasada ou não se manifesta. Relacionam-se com pessoas, objetos ou eventos de uma maneira não usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento orgânico do Sistema Nervoso Central.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
2 - É uma doença de fundo orgânico ou emocional?
Antigamente, supunha-se uma causa orgânica, mas com o avanço da literatura psicanalítica surgiu a hipótese de que os pais seriam, de certa maneira, os causadores desta problemática. Atualmente, esta teoria caiu totalmente em desuso devido à enorme gama de estudos científicos, documentando um comprometimento orgânico neurológico central. O tratamento está, obviamente, centrado nestas novas descobertas, conforme os artigos incluídos neste livro.
Esta mudança nos conceitos obriga a uma reformulação teórica, difícil de ser aceita por certos grupos que até então detinham o controle e o poder de tratamento destas crianças e que se vêem ameaçados com estas novas descobertas. É importante que os pais tenham conhecimentos atualizados para poderem questionar ou escolher o tratamento adequado para seus filhos.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter;vinter; 1997. pg
3 - E os pais têm culpa?
Antigamente, a literatura psicanalítica formulava a hipótese de que os pais eram "esquizofrenogênicos" ou do tipo "frio" e causadores da problemática de seus filhos. Hoje em dia, este conceito não é aceito, documentando-se nestas crianças, conforme já foi mencionado, um comprometimento orgânico-neurológico central. É claro que nenhum pai quer por vontade própria ter um filho doente ou lesado. É claro, também, que existem situações onde os pais interferem na evolução adequada dos filhos, mas isto não ocorre no Autismo e o diagnóstico diferencial é bastante fácil.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
4 - Por que o atraso do desenvolvimento?
Não se sabe exatamente todas as causas que levam ao Autismo, conseqüentemente não se consegue explicar corretamente o porquê do atraso do desenvolvimento. Sabe-se, porém, que ele é devido a um comprometimento neurológico central, com alterações no funcionamento de enzimas que levam as células cerebrais a não funcionarem adequadamente, acarretando, quando comprometidas, problemas diversos. Muitas pesquisas têm sido feitas nesta área e descobertas importantes estão vindo à tona, para exatamente melhorar e acelerar este atraso de desenvolvimento.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
5 - As crianças com autismo têm atraso mental?
Infelizmente, cerca de 70 a 80% apresentam uma defasagem intelectual importante. Cerca de 60% têm inteligência abaixo de 50 em testagens de QI, 20% apresentam um QI entre 50-70 e apenas 20% têm um QI acima de 70. A maioria mostra uma variação muito grande com relação ao que objetivamente podem fazer e oscilam muito de época para época. Não se sabe explicar exatamente o porquê da associação entre Autismo e deficiência mental, mas parece que o retardo mental está relacionado ao mesmo problema básico que gerou o Autismo. Por outro lado, por não conseguirem interagir adequadamente com o meio ambiente, aumentam ainda mais a sua defasagem intelectual.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
6 - Qual a incidência desta doença?
Ela é baixa, acontecendo em cinco entre dez mil crianças e é quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas. Ela pode ocorrer em toda e qualquer família, independente de seu grupo racial, étnico, sócio-econômico ou cultural.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
7 - Como é a abordagem escolar?
Com o advento de técnicas especiais de educação para o deficiente mental, ocorreram mudanças dramáticas na capacidade de aprendizado de crianças em geral e, em particular, das crianças com deficiência mental. O enfoque atual é fazer com que estas crianças aprendam conceitos básicos para que funcionem o melhor possível dentro da sociedade. As escolas especializadas, atualmente, individualizam o tratamento para cada criança, tornando assim o aprendizado bem mais específico e eficiente.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
8 - Os autistas precisam de psicoterapia ou psicanálise?
De psicanálise não, uma vez que esta técnica visa a explorar o inconsciente e as motivações que aí ocorrem. Devido ao grau de lesão que apresentam, elas não se beneficiam desta abordagem, não dispondo de capacidade cognitiva para tal. Técnicas psicoterapêuticas, especialmente desenvolvidas para o deficiente mental, têm sido muito úteis para as crianças que apresentam problemas emocionais diversos. Esta abordagem visa a uma reeducação, facilitando o contato interpessoal e ajudando-as a aceitar melhor a problemática que têm, o que as levará a funcionar mais adequadamente dentro da mesma. É importante, porém, deixar bem claro que estas técnicas só funcionam quando o profissional tem treinamento específico nas mesmas e se sente motivado a ajudar. Além disto, o funcionamento intelectual cognitivo específico destas crianças tem que ser levado em consideração para se dimensionar adequadamente a terapia.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
9 - Existe tratamento?
Sim, e este vem evoluindo a cada ano que passa, não só na área escolar como também médica. Em linhas gerais, a abordagem destas crianças é semelhante à do deficiente mental grave, usando-se técnicas comportamentais visando a induzir uma normalização de seu desenvolvimento e lhes ensinando noções básicas de funcionamento, tais como vestir, comer, higiene etc. São utilizadas, também, técnicas especiais de educação detalhadas em grande profundidade neste livro. O uso de medicamentos, tentando normalizar processos básicos comprometidos, está sendo investigado, como é o caso da fenfluramine. O uso de medicação sintomática, para tentar controlar melhor o comportamento destas crianças, tornando-as mais fáceis de tratar com técnicas escolares e comportamentais, está muito desenvolvido. O resultado final é muito mais favorável, atualmente, do que há algum tempo atrás.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
10 - E os pais precisam de psicoterapia, psicanálise ou orientação?
Os pais que têm filhos com problemas sofrem. Isto é inevitável e sem exceção. E sofrem tanto mais quanto maior for a problemática do filho, a dificuldade de tratamento, a cronicidade do processo e também quanto maior for o seu nível de sensibilidade. Este sofrimento precisa ser abordado não só por razões humanitárias, mas, também, para que funcionem melhor como pais de filhos com problemas. Em outras palavras, esta criança precisa de ajuda de toda e qualquer ajuda e pais que tenham conseguido melhorar o seu funcionamento poderão fazê-lo muito mais eficientemente. Se isto não ocorrer, esta criança deficiente terá pais lhe dificultando ainda mais a vida.
Em resumo, esta criança tem direito a pais saudáveis!!!
Uma terapia ajuda neste sentido.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
11 - O que o psicoterapeuta faz ou pode fazer pelos pais?
O profissional ajuda os pais a compreenderem, discutirem, entenderem, além de trazer à tona sentimentos universalmente presentes em todos aqueles que têm filhos com problemas, ou seja, negação, culpa, frustração, impotência, ressentimento, raiva, rejeição, além de fantasias diversas. Ele ajuda a "trabalhar" estes sentimentos levando a uma aceitação dos mesmos como algo normal e com isto desenvolve-se uma sensação de alívio e de compreensão. Em resumo, de normalidade.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
12 - Somente um psicoterapeuta pode fazer este trabalho?
É claro que não. Uma pessoa realmente amiga, pais que já passaram por algo parecido, uma professora com vivência do problema, uma pessoa religiosa, por exemplo, podem ajudar e muito.
O importante é existir neste "ombro amigo" carinho, compreensão e a capacidade de aceitar o sofrimento destes pais, de lhes orientar objetivamente sem críticas pejorativas ou jogo de culpa. A diferença destas pessoas para com o profissional é que este foi treinado para isto.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
13 - Qual a diferença entre uma psicoterapia, psicanálise e orientação?
Em linhas gerais, todas são técnicas que visam a ajudar um indivíduo, cada uma tendo as suas vantagens e limitações. Existem formas diversas de psicoterapias com "linhas" ou "escolas" diferentes, sendo a psicanalítica a mais divulgada e predominante no nosso meio. Poderíamos situar a psicanálise e a orientação em extremos opostos. A psicanálise, resumidamente, exige que todo o trabalho seja feito pelo paciente, que ele desenvolva uma capacidade de introspecção e auto-análise e que ele conduza a sua terapia trazendo temas e problemas. Já a orientação é direta e objetiva, visando, especificamente, aos problemas dos pais, "orientando-os" no manejo do dia-a-dia do filho, ensinando-lhes como lidar com situações variadas. Em resumo, de um lado a descoberta por si só, de outro o ensino, utilizando-se as mais diversas psicoterapias. O ideal seria que o terapeuta conhecesse e soubesse usar todas as técnicas ajudando, assim, mais abrangentemente o seu cliente. Em outras palavras, em vez de vender roupas prontas nas quais o freguês talvez não caiba, o bom seria o terapeuta ser um alfaiate que pudesse desenvolver uma terapia "sob medida", pois "cada caso é um caso" e apesar de semelhanças e generalidades o ser humano é único e exclusivo. O tratamento também deve ser assim.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
14 - Do ponto de vista medicamentoso o que existe de objetivo para tratar os autistas?
Infelizmente, ainda não existe nenhum medicamento específico para tratá-los, mas pesquisas diversas têm trazido resultados encorajadores como é o caso da fenfluramine, droga que interfere diminuindo o nível de serotonina, um neurotransmissor cerebral. Se ela se mostrar realmente eficaz, será o primeiro tratamento neurofarmacológico específico nesta entidade. Existem outros medicamentos não específicos, como os antipsicóticos ou tranqüilizantes maiores, como a thioridazine (Melleril), clorpromazina (Amplictil), halloperidol (Haldol), que atuam controlando certos sintomas de auto-agressão, acessos de raiva descontrolado e tornando a criança mais calma e manejável. Isto aumenta, indiretamente, o seu potencial de aprender e se desenvolver.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
15 - Não existe a possibilidade destas medicações sedarem ou doparem a criança?
Sim, se forem usadas excessivamente ou em doses altas demais, ou seja, inadequadamente. Conforme já foi dito, o uso de uma medicação do tipo "tranqüilizante maior" visa a exclusivamente controlar um certo comportamento como a agressividade, tornando a criança mais fácil de ser tratada por outras técnicas. A dosagem deve ser suficientemente alta para conter este comportamento e ao mesmo tempo baixa evitando a sedação, pois estando dopadas não se beneficiarão destas novas técnicas.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
16 - Qual a maneira adequada de utilizar certas medicações?
Os termos medicamentos "antipsicóticos" ou "tranqüilizantes maiores" são sinônimos. Os bons resultados dependem muito mais de quem os usa do que do tipo ou marca utilizada. O mais usado nos grandes centros é a thioridazine (Melleril) que no nosso meio vem apenas em comprimidos de 50 mg. Usa-se um a dois comprimidos por dia, inicialmente, observando-se a resposta terapêutica. Se não ocorrerem melhoras, aumenta-se a dosagem gradualmente de 50 mg de dois em dois ou três em três dias, podendo-se chegar a 400 mg por dia em uma criança de quatro a seis anos. Obviamente se tentará evitar, conforme já foi citado, efeitos colaterais desagradáveis, como sedação excessiva. É importante, também, ressaltar que a utilização de uma dosagem baixa sem os efeitos terapêuticos desejados é fútil, pois o paciente estará sujeito aos efeitos colaterais da medicação sem se beneficiar da mesma. De tempos em tempos, cerca de seis em seis meses, a redução da dosagem deve ser tentada, verificando-se a possibilidade de continuar o tratamento sem a utilização de medicamentos. Em outras palavras, quando utilizar uma medicação isto deve ser feito corretamente. Outra observação importante é o uso concomitante de outras abordagens ou técnicas que, se usadas adequadamente, tornarão a medicação mais eficiente.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
17 - O que os pais podem fazer de objetivo para ajudar o seu filho ou a si próprios?
Inicialmente, apesar de todo o sofrimento emocional, eles devem encarar e enfrentar o problema de frente. Como? Procurando ajuda profissional especializada, competente, atualizada e séria. Como eles podem avaliar isto? Perguntando, solicitando informações de outros e, obviamente, também do profissional. Em outras palavras, nada de cerimônias. Está em jogo o tratamento do seu filho. Além disto, devem estar em contato com outros pais para troca de experiências e vivências e com isto evitar a repetição de dificuldades, erros ou problemas. A criação de uma Associação de Pais e Amigos de Crianças Autistas tem surtido bons efeitos em outros países, e à semelhança da APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), pois permite que se permute conhecimentos, pesquisas e avanços nesta área. É crucial uma informação adequada dos pais sobre esta doença. Estas associações dão também uma sensação de coesão e meta, com isto se pode pressionar órgãos governamentais visando aos interesses destas crianças. Pode-se, também, levantar fundos junto a empresas e pessoas físicas para ajudar os menos favorecidos. A vantagem global da participação dos pais nestas atividades é que isto lhes dá a sensação de estar fazendo algo e não apenas esperando alguém fazer algo por eles. Isto lhes mitiga a sensação de impotência e inadequacidade. Também é importante a publicação de literatura específica e periódica, assim como o convite de especialistas para a troca de vivências e atualização.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
18 - Estas crianças são ou podem ser felizes?
Todo ser humano tratado com carinho, amor e respeito sente-se querido e amado e, conseqüentemente, é feliz. Estas crianças não são exceção. As dificuldades que têm causam certos empecilhos para obter carinho, amor e respeito, mas se o adulto souber redimensionar a sua escala de valores estas crianças se tornam tão queridas quanto qualquer outra e serão felizes. Os pais, por sua vez, passarão a vivenciar esta mesma sensação. O inverso também é verdadeiro. Pais saudáveis e bem equacionados, que souberam reavaliar expectativas e sonhos em relação ao filho, poderão ser felizes e com isto lhes transmitir esta sensação.
Em resumo, pais de autistas podem ser bem ajustados, satisfeitos consigo, estar de bem com a vida e ensinar isto ao seu filho que lhes retribuirá esta sensação.
Fonte: Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg
Retirado do site: http://www.autismo.com.br/principal.php
25 de mar. de 2012
22 de mar. de 2012
Secretaria de Educação Especial
Secretaria de Educação Especial
O
conteúdo da página da SEESP está em processo de remanejamento. Devido
à extinção desta secretaria, seus programas e ações estarão
vinculados a novas administrações.
Confira o decreto de reestruturação.
A Secretaria de Educação Especial (Seesp) desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir da nova política, os alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
Dentre as ações desenvolvidas pela Seesp está o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve o Programas de Formação Continuada de Professores na Educação Especial - presencialmente e a distância -, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
Destacam-se ainda as ações de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro, implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
*Conheça os Programas e Ações da Seesp.
Confira o decreto de reestruturação.
A Secretaria de Educação Especial (Seesp) desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir da nova política, os alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
Dentre as ações desenvolvidas pela Seesp está o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve o Programas de Formação Continuada de Professores na Educação Especial - presencialmente e a distância -, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
Destacam-se ainda as ações de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro, implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
*Conheça os Programas e Ações da Seesp.
Palavras-chave: Secretaria de educação especial, seesp
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=355
TEORIA DO VINCULO DE PICHÓN RIVIÈRE
Carlos Alberto de Souza Cabello
Carlos Alberto de Souza Cabello
Sumário
Teoria do vinculo de Pichón Rivière ao ambiente da sala de aula de hoje
Resumo:O
presente trabalho pretende demonstrar contribuições da Teoria do
Vinculo de Pichón Rinières sobre a necessária participação da família no
desenvolvimento e aprendizagem, destacando o significado de entender a família e a escola como ambientes educacionais em que os meninos, as meninas e as pessoas adultas se desenvolvem e constroem o conhecimento. Além disso, busca-se enfatizar que na perspectiva, tanto do contexto familiar quanto o da escola são compostos por pessoas, que desenvolvem um determinado papel e que, além disso, utilizam instrumentos que cumprem determinadas funções. Destaca-se a necessidade de conscientizar o papel da família no processo de aprendizagem de seus filhos. E, de uma forma muito consciente, propõe que as famílias assumam suas respectivas responsabilidades.
Résumé:
Cet article discute les contributions de la théorie des obligations Pichón Rini nécessaire à la participation de la famille dans le développement et l'apprentissage, soulignant l'importance de la compréhension de la famille et l'école comme milieu éducatif dans lequel les garçons, les filles et les adultes à développer et à construire des connaissances. De plus, nous cherchons à souligner que dans la perspective, à la fois du contexte familial et l'école sont faites par des gens qui développent un certain rôle et que, par ailleurs, utiliser des instruments qui répondent à certaines fonctions. Il ya la nécessité d'éduquer le rôle de la famille dans le processus d'apprentissage de leurs enfants. Et dans une très conscient, propose que les familles assument leurs responsabilités respectives.
INTRODUÇÃO
O trabalho de Pichón Rivière ocorreu inicialmente com grupos à medida que observava a influência do grupo familiar em seus pacientes. Seguindo os conceitos da psicologia social, afirmou que o homem desde seu nascimento encontra-se inserido em grupos, o primeiro deles a família se ampliando a amigos, escola e sociedade. Portanto é impossível conceber uma interpretação de ser humano sem levar em conta seu contexto, ou a influência do mesmo na constituição de diferentes papéis que se nos assumem diferentes grupos por que passamos. Pichón desenvolveu, então, a técnica dos grupos operativos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAEle entende por grupo operativo aquele centrado em uma tarefa de forma explícita (ex: aprendizado cura, diagnóstico de dificuldade), e outra tarefa de forma implícita, subjacente à primeira. Dentro desta concepção, desenvolveu conceitos e instrumentos que possibilitam a compreensão do campo grupal como estrutura em movimento, o que deixa claro o caráter dinâmico do grupo, que pode ser vertical, horizontal, homogêneo, heterogêneo, primário ou secundário. O objetivo da técnica é abordar, através da tarefa, da aprendizagem, os problemas pessoais relacionados com a tarefa, levando o indivíduo a pensar; o indivíduo "aprende a pensar", passando de um pensar vulgar para um pensar científico. A execução da tarefa implica em enfrentar alguns obstáculos que se referem a uma desconstrução de conceitos estabelecidos - desconstrução de certezas adquiridas. Para o grupo implica em trabalhar sobre o objeto-objetivo (tarefa explícita) e sobre si (tarefa implícita), buscando romper com estereótipos e integrar pensamento e conhecimento.
DESENVOLVIMENTO
Assim, entrar em tarefa significa o grupo assumir o desafio de conquistar o desejo na produção e a produção no desejo. Antes de entrar em tarefa o grupo passa por um período de "resistência", onde o verdadeiro objetivo, da conclusão da tarefa, não é alcançado. Essa postura paralisa o prosseguimento do grupo. Realizam-se tarefas apenas para passar o tempo, o que acaba por gerar uma insatisfação entre os integrantes (tal período denomina-se pré-tarefa). São tarefas sem sentido onde lhe falta a revelação de si mesmo. Somente passado este período, o grupo, com o auxílio do coordenador, entra em tarefa, onde serão trabalhadas as ansiedades e questões do grupo.
A partir dessas, elabora-se o que Pichón chamou de projeto, onde se aplicam estratégias e táticas para produzir mudança. Foram nas atividades e análise de grupos que Pichón desenvolveu os conceitos de verticalidade e horizontalidade. O primeiro se trata da história pessoal de cada integrante, história essa que faz parte da determinação dos fenômenos no campo grupal, por horizontalidade entende-se como a dimensão grupal atual, elementos que caracterizam o grupo.
A intersecção entre a verticalidade e a horizontalidade dá origem aos diferentes papéis que o indivíduo assume no grupo. Os papéis se formam de acordo com a representação que cada um tem de si mesmo que responde as expectativas que os outros têm de nós. Constata-se a manifestação de vários papéis no campo grupal, destacando-se o papel do porta-voz, bode expiatório, líder e sabotador.
Porta-voz: é aquele que expressa às ansiedades do grupo, ele é o emergente que denuncia a ansiedade predominante no grupo a qual está impedindo a tarefa;
Bode expiatório: é aquele que expressa à ansiedade do grupo, mas diferente do porta-voz, sua opinião não é aceita pelo grupo, de modo que este não se identifica com a questão levantada gerando uma segregação no grupo, pode-se dizer dele como depositário de todas as dificuldades do grupo e culpado de cada um de seus fracassos;
Líder: A estrutura e função do grupo se configuram de acordo com os tipos de liderança assumidos pelo coordenador, apesar de a concepção de líder ser muito singular e flutuante. O grupo corre o risco de ficar dependente e agir somente de acordo com o líder e não como grupo;
Sabotador: é aquele que conspira para a evolução e conclusão da tarefa podendo levar a segregação do grupo;
No início do grupo, os papéis tendem a ser fixo, até que se configure a situação de lideranças funcionais.Todo grupo denuncia, mesmo na mais simples tarefa, um emergente grupal. Este é exatamente aquilo que numa situação ou outra se enche de sentido para aquele que observa para quem escuta. O observador observa o existente segundo a equação elaborada por Pichón.
EXISTENTE ===>> INTERPRETAÇÃO ===>> EMERGENTE ===>> EXISTENTE3
O existente só ocorre à medida que faz sentido (para o observador) e a partir de uma interpretação se torna o emergente do grupo. Este novo emergente leva a um novo existente, o qual por sua vez requer uma nova interpretação, que levará o outro emergente. O coordenador toma um papel muito importante à medida que é dele que emanam as interpretações, ele é quem dá o sentido ao grupo, e é este sentido que mobilizará uma aprendizagem, uma transformação grupal. Ele atua primariamente como um orientador que favorece a comunicação intergrupal e tenta evitar a discussão frontal. Para Pichon, grupo operativo é um instrumento de trabalho, um método de investigação e cumpre, além disso, uma função terapêutica, pois, se caracteriza por estar centrada, de forma explícita, em uma tarefa que pode ser o aprendizado, a cura, o diagnóstico de dificuldades, etc. Sua teoria tem como premissa principal o indivíduo inserido em um grupo, percebendo a intersecção entre sua história pessoal até o momento de sua afiliação a este grupo (verticalidade), com a história social deste grupo até o momento (horizontalidade).
Pichon caracteriza grupo como um conjunto restrito de pessoas, que, ligadas por constantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua representação internas, propõe-se, em forma explícita ou implícita, a uma tarefa que constitui sua finalidade. Dentro deste processo, o indivíduo é visto como um resultante dinâmico no interjogo estabelecido entre o sujeito e os objetos internos e externos, e sua interação dialética através de uma estrutura dinâmica que Pichon denomina de vínculo. Vínculo é definido como "uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua interpelação com processos de comunicação e aprendizagem”. (Pichon, 1988) Ao elaborar a teoria do vínculo, Pichon a diferencia da teoria das relações de objeto concebida pela Psicanálise (que descreve as possíveis relações de um sujeito com o objeto sem levar em conta a volta do objeto sobre o sujeito, isto é, uma relação linear), propondo, então, o estudo da relação como uma espiral dialética onde tanto o sujeito como o objeto se realimenta mutuamente. É sempre uma situação em forma de espiral contínua, onde o que se diz ao paciente, por exemplo-interpretação, no caso de um vínculo terapêutico - determina certa reação do paciente que é assimilada pelo terapeuta que, por sua vez, a reintroduz em uma nova interpretação. A teoria do vínculo também pode ser enunciada como uma estrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relação humana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasias inconscientes.
A fantasia inconsciente é então produto de interações de vínculos entre os objetos do grupo interno, que pode condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja percepção está, portanto determinada por situações de reencontro de objetos desse grupo interno. ”A partir daí e do processo de interação grupal que surgem as fantasias básicas universais do grupo, que segundo Pichon, bloqueiam a atividade grupal no momento da pré-tarefa, determinando a utilização de técnicas defensivas (a partir da presença dos medos básicos, ansiedade de perda e ataques) que estruturam o que se denomina resistência à mudança. É então no momento da tarefa que acontece a abordagem e elaboração das ansiedades, e que se efetua um salto por somação quantitativa de insight através do qual se personifica e se estabelece uma relação com o outro (diferenciado). O grupo operativo age então de forma a fornecer aos participantes, através da técnica operativa, a possibilidade de sedarem conta e explorar suas fantasias básicas, criando condições de mobilizar e romper suas estruturas estereotipadas. Daí a importância da análise do vínculo tanto em termos intersubjetivos como intra-subjetivos para permitir um aprofundamento no estudo da interação grupal. Pichon concebe o”. Vínculo como uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que engloba tanto o sujeito como o objeto e afirma que está estrutura dinâmica apresenta características consideradas normais e alterações interpretadas como patológicas. Considera um vínculo normal àquele que se estabelece entre o sujeito e um objeto quando ambos têm possibilidades de fazer uma escolha livre de um objeto, como resultado de uma boa diferenciação entre ambos.
Em nenhum paciente apresenta um tipo único de vínculo: todas as relações de objeto e todas as relações estabelecidas com o mundo são mistas. Existe uma divisão que é mais ou menos universal, no sentido de que por um lado se estabelecem relações de um tipo, e por outro, de um tipo diverso. (Pichon-Riviére, 1991).
Sendo assim, uma pessoa pode estabelecer um vínculo paranóico por um lado, e por outro um vínculo normal ou ainda um vínculo tendendo à hipocondria, isso porque as relações que o sujeito estabelece com o mundo são variadas, bem como as estruturas vinculares que utiliza. O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. É o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. O processo de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos ou características obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre o sujeito e seus objetos internos. O vínculo não necessariamente se dá de forma individual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a uma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quais influenciam um vínculo estabelecido com duas pessoas (vínculo individual). A respeito dos conceitos de papel e vínculo, Pichon (1991) afirma que esses conceitos se entrecruzam e por isso uma terapia centrada nesse sentido deve abordar tanto a estrutura do vínculo, como os diversos papéis, os quais terapeuta e paciente se atribuem. Logo, o papel se inclui na situação do vínculo. Ele se caracteriza por ser transitório e possuir uma função determinada, a qual pode aparecer em uma determinada situação e em cada pessoa de forma particular. Ou seja, a forma como lidamos com determinados contextos concretos influenciará a nossa atitude; de uma maneira mais simples as várias formas de lidarmos com os problemas, a isso Pichon atribui à denominação de papéis. Dessa forma, para Pichon o papel do coordenador no grupo operativo é o de “coopensor", isto é aquele que pensa junto com o grupo, ao mesmo tempo em que integra o pensamento grupal, facilitando a dinâmica da comunicação grupal. Dessa forma, com a Teoria do Vínculo,
CONCLUSÃOPichon considera o indivíduo como uma resultante dinâmica, não da ação dos instintos e objetos interiorizados, mas sim do interjogo estabelecido entre sujeito e os objetos internos e externos por meio de uma interação dialética, a qual pode ser observada através de certas condutas, sendo um desses grupos mais enfatizado e armazenado para toda a vida a família.
A transformação histórica do contexto sócio cultural resulta de um processo em constante evolução ao qual a estrutura familiar vai se moldando. No entanto, é importante considerar que por maiores que sejam as modificações na configuração familiar, essa instituição “permanece como unidade básica de crescimento e experiência, desempenho ou falha”, tanto para o desempenho saudável quanto patológico de seus componentes. Se por um lado às conquistas no âmbito do trabalho promoveram um maior sucesso roubou a possibilidade de controle de seu tempo, sobretudo no que se refere à dedicação aos filhos e ao desempenho da função educativa dentro da família. O fato de as mulheres terem que aceitar novas funções, muitas vezes não por querer, mas por necessidade, faz os filhos começarem a ganhar valores sociais mais cedo, logo os valores morais instituídos pela família são restringidos. Aos quatro anos (às vezes até antes, podemos observar as crianças ainda com fraldas sendo deixadas por seus pais na escola por volta das 07 horas da manhã), pois diante de uma sociedade moderna a mãe esta trabalhando e na medida em que diminui a disponibilidade de tempo para os filhos, os pais necessitam contar cada vez mais com outras fontes de recursos como a escola que auxiliem no exercício da função educadora e dividam com eles tal responsabilidade. É necessário destacar infelizmente, que os pais são obrigados a “Terceirizar a Educação de seus Filhos para a escola”, e a mesma por sua vez repassa tais responsabilidades aos professores, tias, recreacionistas, professora da educação infantil. Há necessidade de enfatizar o papel da família como referência, mas principalmente, no desenvolvimento afetivo e emocional. Durante toda esta fase do ciclo de estudos, as escolas para demonstrarem seus diferenciais ocupam todo o tempo das crianças, muitas vezes sufocado-as com inúmeras atividades, deixando-as muito cedo com certa resistência à escola. Para o médico clinico e terapeuta Salvador Minuchin (1970), no entendimento e tratamento dos fenômenos familiares, partindo do pressuposto de que a “família se organiza por meio de padrões que, uma vez conhecidos, decifram o entendimento de sua dinâmica, e fornece diretrizes eficazes na preparação de um mapa familiar, para que o terapeuta possa traçar estratégias a transformar padrões transacionais disfuncionais. Segundo o autor, tal abordagem parte do pressuposto de que a família se organiza por meio de padrões que, uma vez conhecidos, decifram o entendimento de seu movimento sob influências, fornecendo condições para que o terapeuta crie condições de interferir e ajudar a minimizar as possíveis disfunções. É conclusivo que a estrutura familiar é formada por um conjunto de regras encobertas que determinaram os relacionamentos entre seus membros. Essas transações relacionais localizam o lugar de cada membro da família e a forma com o que é exercido, quando repetidas estas transações”. Relacionais formam padrões permanentes que são chamados de padrões transacionais. Assim, é importante que a família seja conscientizada da necessidade de não apenas arcar com as mensalidades da escola, mas o comprometimento total, principalmente nos primeiros 60 meses de vida, onde será estruturada toda sua base neurológica e que também após este período repensar o lugar da família para se pensar a aprendizagem a partir das relações humanas vividas. Infelizmente, escola e família têm buscado soluções isoladas para os problemas de aprendizagem das crianças e podemos constatar que a ausência de limites prejudica o desenvolvimento pessoal e os relacionamentos sociais, mas o excesso deles impede o amadurecimento individual. Aprender está estritamente ligado às relações humanas, não se aprende com qualquer pessoa, mas sim com quem se tenha alguma identificação. Passados alguns anos, o foco principal deixa de ser humanístico, se é que na prática ocorre, e passa a ser o preparo para o vestibular e todas as atenções passam a ser um exame seletivo e pontual, que irá definir suas chances no competitivo mercado de trabalho e sua posição diante da sociedade e até mesmo dos amigos. Após termos passados por toda essa trajetória acadêmica, os desafios estão ainda por vir, a conquista no mercado de trabalho.
Bibliografia
BIBLIOGRAFIAEDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): “Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio”, Brasília, 1999.
EDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): ”Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio”, Brasília, 1999.
EDUCAÇÃO, Ministério da (Brasil): Lei n.º. 394, de 20.12.96, “Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)”; In: Diário Oficial da União, Ano CXXXIV, n. ºpp. 27.833 - 27.841, Brasília, 23/12/1996.
MINUCHIN, Salvador – Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 25-69. SARACENO, Chiara – Sociologia da Família
RIVIERE, ª(1983) “Por qué fracasan tan pocos los niños”.Cuadernos de Pedagogia, 104,7-12.
Publicado em 25/02/2012 14:01:00
Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1448
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
Alexandre Baiocchi e Dileuza Niebielski Baiocchi
Alexandre Baiocchi e Dileuza Niebielski Baiocchi
Sumário
Educação e inclusão: uma relação de alteridade
Entre
os desafios da educação contemporânea está a valorização do ser humano,
de seu potencial para o desenvolvimento e sua inclusão na sociedade.
Dessa forma, é notória a importância da educação escolar para o
exercício da cidadania com base no reconhecimento e devida aceitação da
diversidade, ou seja, da alteridade. No presente artigo, discutimos, de forma generalista, a importância da inclusão escolar e sua relação com a alteridade. Portanto, fez-se pertinente a interlocução entre diferentes autores, de diferentes postulados ontológicos e epistemológicos, com ênfase na perspectiva histórico-cultural, citando Leontiev e Vygotysk. As ideias da perspectiva histórico-cultural concebem o sujeito como constructo e construtor do contexto sócio-histórico. Assim, focalizaremos o princípio da inclusão escolar como um dos principais pontos para a consolidação dos preceitos de uma sociedade justa, humana, igualitária e aberta à diversidade. Trata-se de um processo que permite a construção de novas atitudes, novos comportamentos e novos conceitos os quais propiciam transformações que influenciam diretamente na sociedade.
Palavras chaves: Educação - Educação Inclusiva - Alteridade
A Educação e a Inclusão Escolar
A educação diz respeito à existência humana, é considerado um processo decorrente de um fenômeno (a formação do homem em ser homem), que acontece através da reconstrução e de reorganização da experiência. Podemos considerar que este fenômeno está intimamente ligado a própria vida, e é esta continua organização ou reorganização da experiência pela reflexão que se intitula e se enaltece a existência humana.
A educação é um processo existencial, tal processo configura o homem em sua realidade, restitui a educação ao seu lugar natural na vida humana e torna educação categoria dessa vida resultando em experiências que contribuirão para uma formação significativa em prol do coletivo.
Por caracterizar-se em um fato existencial, a educação torna-se, obrigatoriamente, um fato cultural ou social, pois a da transmissão cultural ocorre de forma integrada, evidenciando, assim, que o saber é o conjunto de dados culturais expressos pela sociedade, onde a geração adulta transmite à nova geração as conquistas de sua civilização através da linguagem.
Com efeito, considerando a educação como o resultado de uma interação através de vivencias individuais e/ou coletivas do individuo com o meio, a reorganização e reflexão consciente da experiência está contida no mesmo processo, visando transformar o homem em algo melhor, formando-o e entendendo-o como um ser integral que é capaz de se elevar através da experiência, visando não apenas a formação de habilidades, mas também do caráter e da personalidade social.
Segundo Brandão: “a educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que criam e recriam, entre tantas invenções de sua cultura e sociedade”. (2001, p.10). Observa-se, portanto, que a educação é encontrada em todas as sociedades, e em todos os setores, sendo o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes, assim as pessoas se comunicam não com o objetivo de educar, porém educam e se educam, quase sempre fazendo uso da reorganização e reflexão consciente da experiência e da troca de experiência.
Dessa forma, a educação como fenômeno apresenta-se como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana em determinado momento histórico, que não possui caráter neutro, mas se encontra comprometida com a economia e a política de cada tempo, cuja finalidade é a promoção ou emancipação do homem e que se efetiva como um fato social, referindo-se a sociedade como um todo, visando transformações.
Brandão (2001, p.12) postula que, “a educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se têm uns e outros”.
A inclusão é um dos temas mais freqüentes no debate contemporâneo sobre educação, vivemos um momento de transformações sem precedentes na historia da humanidade. Este momento se caracteriza pelo processo de aceitação da diversidade, o cenário atual faz referencia à importância da educação no processo de inclusão.
Segundo Aranha (1996, p.74) "Ao privilegiar determinado tipo de conteúdo a ser ensinado ou um método para facilitar esse processo, a escola não transmite apenas conhecimentos intelectuais por meio de uma prática neutra, mas repassa valores morais, normas de conduta, maneiras de pensar.”
Vale salientar que a educação deve ser compreendida inserida no contexto escolar e, ainda, no contexto social e econômico aos quais pertence. Dessa maneira, subentende-se que toda reforma educacional não se limita à aspectos técnicos e neutros, pois por trás da transformação há posições políticas e interesses pautados em determinada ideologia. De acordo com Rodrigues (2000, p.63): " Por tudo isso a sociedade criou escolas que passaram a assumir as responsabilidades educacionais dos novos membros. Assim, do ponto de vista dessas funções, aquilo que era dividido entre a igreja, comunidade e família passou a ser transferido para outra instituição socialmente necessária."
Portanto, pode-se afirmar que a escola representa a “instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado” (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 14). Porém, o processo educativo, dentro da essência escolar, se dá através dos educadores.
No entanto a UNESCO , em 1990, instituiu a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, aonde foi produzido um relatório, no qual a educação é concebida a partir dos princípios que constituem os “quatro pilares da educação”, que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (UNESCO, 1999). Sendo que, aprender a conhecer significa o domínio dos instrumentos do conhecimento, supõe aprender a aprender, exercitando os processos e habilidades cognitivas. Aprender a fazer constitui-se em, além de uma qualificação profissional, a aquisição de competências que possam tornar a pessoa apta a enfrentar variadas situações envolvendo o âmbito das experiências sociais e de trabalho. Aprender a conviver baseia-se em um exercício intra e interpessoal, pois educar para a convivência é uma exigência inadiável e um caminho para enfrentar questões apresentadas pela diversidade e pelo multiculturalismo. Aprender a ser significa que deve ocorrer o desenvolvimento total da pessoa: espírito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, capacidade para comunicar-se, espiritualidade. Significa, ainda, que o individuo precisa aprender desenvolver uma postura autônoma e crítica, sendo capaz de formular seus próprios juízos de valor, não negligenciando nenhuma de suas potencialidades individuais.
E considerado o pilar mais importante, entre os citados acima, o que se refere à convivência, visto que se trata de aprender conviver com outros, respeitando e aceitando o outro e a sua cultura. Tal aprendizagem almeja conduzir os indivíduos a realização de projetos comuns ou então a uma gestão inteligente, ou seja, uma sociedade democrática. Dentro deste contexto, a educação indica uma função da escola e dos professores novamente voltada à formação e realização plena do ser humano, onde tal formação e realização são alcançadas através da convivência e da ação concreta, qualificadas pelo conhecimento.
Para Freire (2000, p. 16):
A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele [...], Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que se resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.
Assim, a educação não se caracteriza na simples transmissão da herança cultural, mas em um processo pelo qual também se torna possível a elaboração do novo e a ruptura com o velho, é através dela que se mantém viva a memória de um povo. Por isso, a educação não deve ser considerada apenas como um simples veículo transmissor, mas algo que possibilita a critica aos valores herdados e aos nossos valores propostos, abrindo espaço para que ocorra uma reflexão acerca da própria existência humana.
Todavia, se há a realidade como ponto de partida e ponto de chegada no campo da construção do conhecimento, a ação e a reflexão seguida de uma nova ação serão capazes de transformar a realidade social, pois antes transformou o próprio sujeito, fazendo deste um ser que reflete a respeito de suas ações, tendo como base, para tal reflexão, o compromisso social. Para Freire (2005, p. 42), esta atitude é denominada “práxis”, ou seja, “é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”.
Assim, uma escola que assume por missão consolidar a capacidade e a vontade dos indivíduos de serem atores, instigando a sua capacidade e vontade de refletir e agir sobre o mundo, oferece garantias institucionais para que se possa iniciar um processo democrático e, consequentemente, inclusivo. Considerando o fato de que a função da escola em primeiro lugar é oferecer uma educação centrada no individuo e não na sociedade, orientando para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicação intercultural e para a gestão democrática da sociedade e suas mudanças.
Educação Inclusiva: Aspectos históricos
O acesso à educação como forma de aprendizagem pode ocorrer tanto de forma natural, através da interação dentro do grupo social em que o sujeito convive, como pode ocorrer formalmente através de uma instituição, por exemplo, a escola. Historicamente, dentro do processo de escolarização existem segmentações para atender a grupos diferentes da sociedade, que dividem a educação em regular e especial.
O termo ensino especial surge através da UNESCO, em 1958, que define como a área da pedagogia que compreende o ensino geral e profissional destinado aos deficientes físicos ou mentais, aos inadaptados sociais e demais categorias especiais de crianças (TORRES-GONZALES, 2002). Sobre o conceito de educação especial e da clientela a qual se dirige, aos portadores de necessidades especiais, existem diversas definições na literatura que demonstram a evolução histórica do conceito. E a educação especial desde os seus primórdios até a atualidade vem apontando a segregação das pessoas com necessidades educacionais especiais em diversos momentos da história da humanidade.
A origem do termo educação especial passa pela definição de deficiência mental (DM) que podemos resgatar desde a época da Grécia Antiga. Ceccim (1997) aponta que em Esparta, crianças com deficiência física ou mental eram consideradas sub-humanas, pois não estavam de acordo com os padrões atléticos e guerreiros, e seu abandono e eliminação eram aceitáveis.
A difusão do cristianismo resgata a condição de ser humano, porém a DM continua com a visão de aberrações da natureza ou seus portadores como presas de entidades malignas. Na ética cristã, o castigo funciona como caridade, pois salva almas das garras do demônio, e o confinamento é a forma de segregar e isolar do contato o que representa algo incômodo e inútil (CECCIM, 1997).
De acordo com Cardoso (2003), durante a Idade Média, nos países europeus, os deficientes eram associados à imagem do diabo e aos atos de feitiçaria, sendo perseguidos e mortos. Esses integravam a categoria dos excluídos. Então deviam ser afastados do convívio social ou ser sacrificados. Através da legislação inglesa, em 1534, a DM é definida como doença com critérios de identificação onde como descreve Ceccim (1997) “será bobo ou idiota de nascimento a pessoa que não puder contar até 20 moedas, nem dizer quem era seu pai e compreender letras mediante ensino”.
No século XVIII a internação em hospitais ou hospícios passa a ser a solução para o problema da DM. A partir deste momento a DM passa a ser estudada pela medicina, tratada como orgânica e passível de ser tratada com medicamentos. (CECCIM, 1997). Passando pelas instituições residências no século XIX, os médicos passaram a se dedicar ao estudo dos deficientes. Já no século XX ocorre a desinstitucionalização e surgem as classes especiais com programas escolares para os deficientes mentais leves e moderados (CARDOSO, 2003).
Este contexto histórico explica a tendência de definir a educação especial a partir de transtornos e déficits, ou seja, pela rotulação de classificações médico-clínicas, que enfatizam as características negativas em detrimento das possibilidades e necessidades dos sujeitos.
A partir dos anos 80, no século XX, começa a surgir uma nova concepção de educação, a integração das crianças e jovens com dificuldades especiais no âmbito da escola regular, garantindo um processo educativo adequado as suas necessidades.
Atualmente, o termo para definir a clientela da educação especial foi ampliado, a expressão necessidades especiais educativas (NEE) inclui tanto sujeitos portadores de deficiências físicas, sensoriais ou psíquicas, como aqueles que apresentam dificuldades na aquisição de aprendizagem, seja por problema de maturidade ou problema de origem sócio-cultural, ou até mesmo proveniente de intervenções metodológicas inadequadas da própria escola (TORRES-GONZALES, 2002). O mesmo autor acrescenta (p.79):
A expressão necessidades educativas especiais supera a concepção clássica de educação especial como educação de alunos com déficits e, portanto, exclusiva de alguns poucos, para avançar até um novo conceito de educação especial como resposta educativa à diversidade humana que procura condições normalizadoras e favorecedoras do desenvolvimento de todos os cidadãos; enfim trata-se de uma educação para todos, sejam quais forem as suas características individuais e do meio.
Além da evolução conceitual da educação especial, é notório o movimento mundial na busca da discussão sobre uma política de integração e educação inclusiva. Em junho de 1994, a Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca - Espanha, culminou em vários pontos de reflexão para mudanças da realidade discriminatória da educação especial (MACIEL, 2000).
No Brasil, segundo Ferreira (1998), a repercussão acontece com a emissão da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9394 (1996), que reserva um capítulo exclusivo para a educação especial e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se, preferencialmente, na rede regular de ensino. Como afirma Ferreira (1998) a legislação, por si, não assegura direitos, especialmente porque a questão da educação especial tem expressão política reduzida no contexto da educação geral, pois se concede pequena importância às pessoas com necessidades especiais nas políticas sociais.
Para Goffman (1980), estigma significa marca, esta marca media a identidade da exclusão tal como ocorrem com os leprosos, os cegos, as prostitutas, os deficientes. É necessário aprofundar a discussão, pois conforme Skliar (1997, p. 16) “incluir a educação das crianças especiais dentro da discussão educativa global não significa, então, incluí-las fisicamente nas escolas comuns, mas hierarquizar os objetivos filosóficos, ideológicos e pedagógicos da Educação Especial.”
De acordo com Stainback & Stainback (1999) o ensino inclusivo é, em um sentido mais amplo, a prática da inclusão de todos, sendo esses talentosos ou não, portadores de alguma deficiência ou não, provenientes de qualquer origem socioeconômica e cultural. Tal ensino deve dar-se em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos possam ser satisfeitas. E, ainda, Skliar (1997) aponta como sendo notável a proposta concreta de integração das crianças especiais à escola regular como a via de saída para o fracasso educativo e econômico da educação especial.
Pitta e Danesi (2000) colocam que razões econômicas estão, implicitamente, na essência dos movimentos que visam a integração de alunos com NEE no ensino regular, ou seja, a verdadeira finalidade é a redução de custos. E, ainda, os autores afirmam que a comunidade solidária à causa, os pais das crianças com NEE e as próprias crianças, desejam tal integração, entretanto a preocupação real dos governantes não é esta.
O movimento da educação inclusiva está acontecendo de forma impositiva nas escolas sem prever um espaço para discussão de critérios de integração em casos possíveis. Além disso, as escolas, em sua grande maioria, não possuem uma estrutura mínima e adequada para atender as crianças com NEE (PITTA e DANESI, 2000).
Apesar do desenvolvimento dos estudos teóricos, do surgimento de novas concepções e perspectivas, os professores não encontram-se preparados adequadamente, o que caracteriza-se em outro problema crítico (PITTA e DANESI, 2000). Já Carvalho (2000) enfatiza que a predisposição dos professores frente à diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferenças individuais, em sua aceitação e respeito, criando, removendo ou intensificando os obstáculos existentes.
Em relação aos pais, Glat (1999) ressalta que a “imaturidade” afetiva e comportamental presente nas pessoas com NEE não é apenas determinada pelo nível de seu desenvolvimento cognitivo, mas é, sobretudo, o resultado da infantilização e da superproteção de como são tratados durante toda a sua vida. Este tratamento superprotetor, dispensado pelos pais, restringirá as experiências compatíveis com as fases de desenvolvimento.
Stainback & Stainback (1999, p. 21) ressaltam que, na medida em que os alunos são educados todos juntos constatam-se várias vantagens: “as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.”
Inclusão e SociedadeFaz-se imprescindível, ainda, abordar a especificidade humana, que segundo Vygotsky (1998), está na capacidade de aprender na interação com os membros mais experientes da cultura, de ensinar as demais gerações, ou seja, de acumular conhecimentos para que ninguém precise partir do zero, mas sim do que a humanidade já acumulou – note-se que todos os seres humanos têm direito de se apropriar desse conhecimento. Conforme Delval (2001, p. 11) "A característica de nossa espécie é que aprendemos com os outros, que nos transmitem os conhecimentos acumulados por nossos antepassados durante milênios."
O homem desde o princípio da historia humana vem modificando suas condições de vida, tudo o que aprende e desenvolve vai sendo transmitido para outras gerações de forma sistemática, bem como aprimorado pela atividade criativa e produtiva. Ao aprender a usar objetos da cultura que se encontram na sociedade e na escola o homem reproduz para si aquelas aptidões.
Opta-se pela perspectiva histórico-cultural porque todo o ser humano nasce com apenas uma capacidade, a de aprender, ou seja, nasce completamente dependente e vai aprendendo nas interações sócio-culturais. Portanto, as pessoas denominadas "normais” não nascem prontas e as denominadas "deficientes” não são “tábula rasa”, mas sim todos tem potencialidades a serem desenvolvidas, o que as diferencia são as especificidades e singularidades pertinentes a cada um (VYGOTSKY, 1998).
Sendo assim, há necessidade de uma pedagogia da inclusão, na qual o professor e suas práticas não estejam centrados nos limites e dificuldades dos alunos, mas sim em ultrapassá-los: as experiências precisam ser positivas para criarem vínculos, para que o sujeito se perceba fazendo parte do processo de construção cultural-social.
O autoconhecimento não significa conhecer apenas seus limites, mas implica avaliar o papel que cada um ocupa nas relações sociais das quais é resultado. Acolhimento, por exemplo, não é docilidade, mas o rompimento de rótulos e preconceitos onde são valorizadas a participação e a contribuição de todas as experiências, pois o conhecimento não pode ser propriedade só de especialistas, e a avaliação deve ser um diagnóstico para se ter enquanto ponto de partida, a fim de realizar um trabalho que amplie as possibilidades dos sujeitos e não para selecionar alunos capazes de responder padronizadamente.
Ross (In: Educar em revista, 2004, p. 213) afirma que, "as diferenças não necessitam ser superadas, mas simplesmente respeitadas”. A perspectiva inclusiva retoma o comprometimento com os demais e a importância da vida em sociedade na convivência com o diferente. Enfim, para haver inclusão a educação precisa ser menos competitiva e mais cooperativa.
A inclusão, como fenômeno humano individual e social, é denominada pelas representações socioculturais de cada comunidade em diferentes gerações e pelo nível de desenvolvimento cientifico, político, ético e econômico dessa sociedade. Este processo permite a construção de novas atitudes, novos comportamentos, novos conceitos e pré-conceitos os quais propiciam mudanças que influenciam diretamente na sociedade.
A inclusão propõe este desafio à escola e à sociedade, pois ela exige de todos uma mudança de paradigmas, assim para incluir todas as pessoas a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais, como é citado nos Parâmetros Curriculares (1998). Kohl (1993) ressalta que Leontiev, em uma perspectiva histórico-cultural, a atividade humana é mediada pela relação entre o homem e seu contexto sócio-histórico. Por meio da atividade, o homem constrói e transforma a natureza e, concomitantemente, a si próprio.
Inclusão e EducaçãoPode-se constatar que a exclusão acontece por razões de ordem política, social, econômica e cultural. Dessa forma, para garantir a todas as pessoas qualidade de vida, a sociedade precisa estar fundamentada em princípios de igualdade e de interdependência, reconhecendo e aceitando a diversidade humana em todas as suas peculiaridades. Nesse contexto, a educação é a base para formação de crianças sociáveis, equilibradas em sua saúde psíquica e livres de qualquer preconceito ou estereótipo.
Partindo do pressuposto de que a educação está fundamentada na dimensão humana e sociocultural, que procura enfatizar formas de interação positivas, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades das pessoas, de acordo com as idéias de civilidade, assim, a educação, transformar-se-ia em um fator de transformação social, de acordo com Guimarães (1997, p. 41) "nesse contexto a educação tem um papel importante e imprescindível a desempenhar. Ela tanto pode ser serva do modelo que ai está, realimentando-o acriticamente, como despertar uma reflexão critica e sistêmica sobre tal modelo, buscando alternativas a partir de uma pratica social concreta e viável.”
Segundo Dewey (1965, p.19), ”[...] a vida se perpetua por intermédio da educação. O que a nutrição e a reprodução são para a vida filosófica, a educação é para a vida social [...]”. Se o dialogo é constitutivo da própria essência humana e da conscientização política plena do homem, é por ele que a diversidade deve ser desvelada em seu sentido mais amplo, não só pelo discurso polemico ou retórico do termo, mas principalmente no sentido de que as idéias conflitantes e toda sua problemática possam ser compreendidas em contexto dialético.
Em se tratando de educação não podemos deixar de refletir sobre a inclusão, sobre seus princípios e seus reflexos na sociedade. Considerando que o termo em questão é um princípio de educação complexo, princípio este que deve ser entendido como parte de uma preocupação no sentido de combater e suplantar discursos e práticas de exclusão, se manifestando contra a ideologia que concebe cada individuo de forma isolada e descontextualizada, a inclusão é vista, em geral, como um compromisso político.
A inclusão é, portanto um conceito revolucionário, que busca remover as barreiras que sustentam a exclusão em seu sentido pleno. Esta se reconcilia com uma educação para todos, causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos, sua meta é não deixar ninguém de fora, mas incluir. Assim incluir implica em acolher a todos os membros independentemente de suas peculiaridades, considerando as pessoas como seres únicos, diferentes dos outros.
Um dos desafios da educação é a valorização do ser humano, de seu potencial para seu próprio desenvolvimento e sua inclusão na sociedade. Tendo em vista a constituição de uma escola democrática, que garanta o acesso e a permanência de todos, de acordo com a Declaração Mundial de Educação para Todos, na década de 90 surge o princípio de educação para todos.
Como o princípio de inclusão propõe a adaptação do sistema escolar às necessidades dos alunos, este objetiva um único sistema educacional de qualidade para todos com ou sem necessidades especiais. No qual o conhecimento deve ser adquirido de forma significativa, acreditando na igualdade de oportunidades e numa perspectiva otimista em uma melhora no âmbito da educação, tornando-a pertinente enquanto pratica social.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa compreender, da melhor maneira possível, a capacidade das pessoas com necessidades educativas especiais na escola e na classe regular, este é um processo constante que precisa ser revisto continuamente. Isto implica em esclarecer que a inclusão escolar é uma concepção educacional aberta à diferença, trata-se da educação concebida a partir de um sistema flexível, onde a heterogeneidade de performances humanas demanda novos parâmetros de abordagem, tratamento, organização e funcionamento institucional, ou seja, como já foi citado, um novo paradigma.
A inclusão no contexto escolar esta intimamente ligada ao princípio de que a única igualdade de valor entre as pessoas é a diferença entre elas, a pluralidade pessoal é o consenso. Constitui-se em uma proposta educativa para a diversidade, em um grande desafio para o sistema educacional, que deve pensar a aprendizagem não apenas na dimensão individual, mas de forma coletiva. Essa é a função da escola, que manifesta-se nas formas de interação entre pessoas, escola, família e comunidade. Assim, as crenças, as intenções, as atitudes éticas, os desejos, as necessidades e as prioridades dos alunos com necessidades educacionais especiais deverão ser discutidos visando uma educação de qualidade.
Dewey (1965, p. 18) postula que "Imaginemos que uma pessoa, criança ou adulto, no curso de uma atividade, vai de encontro a um obstáculo ou dificuldade... A princípio a ação torna-se mais ou menos desagradável pelo esforço que exige de superar as dificuldades, como conseqüência, tendemos a abandonar a atividade e dirigir a nossa energia para outros rumos." Ao professor, atribui-se geralmente, enquanto representação da prática escolar, o desafio da inclusão, segundo Martinez, ”[...] a magnitude deste desafio está associada estreitamente ao fato de que a efetivação da inclusão vem sendo tentada em sistema educativo e em uma sociedade que tem se caracterizado, historicamente, por seu caráter essencialmente excludente” (2005, p. 106).
Libâneo (2001) e Zanella (2008) ressaltam que a Psicologia ao se relacionar com o campo educacional e com a instituição escola, deve considerar o contexto sócio-histórico em que a instituição está inserida e também o campo educação; ao se trabalhar com a categoria inclusão, deve-se considerar também o sujeito, como constituinte e constituído por um macro contexto social (história, cultura e sociedade) que irá se inserir em um microcontexto social (escola).
Um dos objetivos da inclusão é melhorar a instrução. A qual não é destinada a encontrar metodologias para escolarizar um grupo relativamente restrito de alunos, mas construir os fundamentos de uma abordagem que poderá conduzir à transformação do próprio sistema social. Torna-se importante pontuar que a educação inclusiva não se faz apenas por decreto ou diretrizes, a educação inclusiva é construída na escola por todos, na confluência de várias lógicas e interesses sendo imprescindível saber articulá-los. Por se tratar de uma construção coletiva, ela requer mobilização, discussão e ação organizacional de toda a comunidade escolar e encaminhamentos necessários ao atendimento das necessidades específicas educacionais para todas as crianças, pois de acordo com Martinez (2005, p. 97), "a inclusão escolar, no seu sentido mais abrangente, vem a contribuir para uma escola que seja capaz de dar, cada vez em maior medida, respostas às necessidades educacionais de todos os alunos”.
Ao situar a história do homem, enquanto sujeito social, verifica-se que as formas de pensar, a consciência, e as formas de agir, a pratica social, estão diretamente ligadas às formas de produção econômica que tem determinado o modelo do homem.
Segundo Sassaki (2003, p. 41), ao tratarmos a questão da inclusão das pessoas com necessidades especiais, nos deparamos com uma discussão sobre o que realmente é a Inclusão Social: “Conceituasse inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade” (Sassaki, 2003).
Neste sentido, é possível conceituar a inclusão como sendo todas as formas pelas quais se concretiza a luta contra a exclusão social. A pessoa com necessidades especiais deve encontrar, na sociedade, caminho propício para o seu desenvolvimento através de sua educação e qualificação para o trabalho, inserido no processo, a sociedade se adapta as suas limitações. Sassaki (2003, p. 42) afirma, ainda, que:
"A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário, e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidade especiais."
O que é perceptível nas relações sociais atuais é o fato que uma parcela dos excluídos têm adotado uma postura de luta pela inclusão, a sociedade, por sua vez, precisa também assumir essa postura para que realmente o processo de inclusão seja bilateral, ao contrário do período de integração, onde a pessoa com necessidades educativas especiais precisava se adaptar a sociedade, num processo unilateral.
Dessa forma podemos entender a inclusão social como processo e movimento dinâmico e permanente que reconhece a diversidade humana, refere-se basicamente à construção da vida social onde a sociedade, em parceria com a pessoa com necessidades educativas especiais, deve adaptar-se a este novo paradigma, pensar soluções e tomar iniciativas que oportunizem a todos os diferentes igualdade e alteridade. Guareschi (2008) ressalta que alteridade é a relação com o diferente, com o distinto.
O tema inclusão leva as pessoas a conscientizarem-se sobre a discriminação e a necessidade de se adotar uma nova postura de adaptações significativas para o cotidiano. A finalidade da inclusão é a de que pessoas com necessidades especiais busquem seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania. De acordo com Sassaki, a inclusão social acontece em todos os setores, não só na área educacional e é também necessário nos demais setores, entre eles:
No mercado de trabalho – deve haver um sistema de apoio para a pessoa com necessidades especiais, tal indivíduo deve ser acompanhado, treinado e supervisionado, de tal maneira que, seja inserido no emprego para depois ser treinado para tal função:
"No esporte, turismo, lazer e recreação – é necessário abrir espaços para que os deficientes sejam protagonistas e participem junto com todos em campeonatos, excursões e demais atividades de lazer e recreação; Nas artes, cultura e religião – com a ênfase da à inclusão se espera que pessoas deficientes tenham seus talentos artísticos reconhecidos e possam atuar na sua cultura juntamente com pessoas não-deficientes. Quanto às igrejas houve muita exclusão devido às escadarias e atitudes paternalistas, para romper é preciso quebrar as barreiras arquitetônicas, abrir espaços administrativos nos ministérios, intérpretes de línguas de sinais ou os próprios celebrantes desempenhar esse quesito, “tudo isso, além de ser um direito das pessoas portadoras de deficiências, acaba funcionando como recurso de conscientização dos freqüentadores não deficientes [...]” (Sassaki, 2003, p.108).
Entende-se que a igreja é uma aliada da inclusão, pois é frequentada por diferentes pessoas de todas as idades, sexo, cor e etnias que passarão por um processo educativo de reflexões sobre seus pré-conceitos:
Nos desenhos de ambientes físicos – se pretendemos uma sociedade inclusiva, é necessário ambientes físicos universais, ou seja, para todos terem acesso e sem estigmas de que é acessível para deficientes, “Os produtos e ambientes feitos com desenho universal ou inclusivo não parecem ser especialmente destinados a pessoas com deficiência. Eles podem ser utilizados por qualquer pessoa deficiente ou não” (Sassaki, 2003, p. 141).
Leis e políticas, para serem inclusivas, não podem fazer menção a segmentos da população e sim referir-se a todos ou, no caso das leis especificas, assegurar direitos condicionados as mudanças da sociedade e não apenas da pessoa com necessidades especiais. A inclusão social caracteriza-se pelo fato de todas as pessoas terem espaço garantido na sociedade e, mais que isso, a participação efetiva e, preferencialmente cooperativa. A inclusão social é enriquecedora para a sociedade, visto que a diversidade contribui para o crescimento de todo e sem duvida vem se constituindo no alvo de grandes discussões sofre a formação de uma sociedade mais justa, humana e igualitária, na qual segundo Martinez “[...] assim, na intenção de uma sociedade democrática que se possibilite a todos a participação ativa na vida social, a inclusão se expressa na necessidade de um processo educativo de qualidade para todos [...]” (2005, p. 96).
A inclusão é um fenômeno humano porque “As pessoas com deficiência são seres humanos, portanto, fazem parte da humanidade e devem ser tratadas solidariamente” (SASSAKI, 2003, p. 168).
Considerações Finais
O compromisso com o mundo, que deve ser humanizado para a inclusão dos homens, significa ter responsabilidade com estes e com a historia, pois somos sujeitos históricos: sociais e culturais. Este compromisso com a inclusão das pessoas com necessidades especiais na sociedade, não pode realizar-se através de teorias, nem de nenhuma outra forma que fuja de seu princípio, mas da realidade concreta. Pode-se explicar este compromisso em um ato que, necessariamente, é corajoso, decidido e consciente, onde não exista neutralidade, mas sim indivíduos conscientes de que comprometer-se politicamente significa comprometer-se com a inclusão e que assumi-la significa incluir-se também.Stainback & Stainback (1999) postulam que:
A escola deve tornar-se um lugar onde o acesso intencional aos grupos é facilitado e onde cada aluno tem a oportunidade de desenvolver sentimentos positivos sobre as qualidades singulares que ele trás à comunidade educacional. Acima de tudo, o objetivo da inclusão não é o de apagar as diferenças, mas o de que todos os alunos pertencem a uma comunidade educacional que valide e valorize sua individualidade. (1999, p. 412).
Assim, acredita-se que superar as barreiras atitudinais é uma tarefa árdua, que demanda engajamento político inerente as atividades pedagógicas, visto que, é necessário promover sistematicamente e em todos os espaços educacionais, formais e não formais, uma educação inclusiva.
Contudo a inclusão cresce a cada ano e, com ela, o desafio de garantir uma educação de qualidade para todos. Na escola inclusiva, os alunos aprendem a conviver com a diferença e tornam-se cidadãos solidários, realizando as suas alteridades. Para que isso se torne realidade em cada sala de aula, a participação do professor é essencial e esta participação pode ser denominada compromisso político, o que é bem congruente com os postulados de Freire (1996) que o educador, além do evidente compromisso educacional, deva ter compromisso político, comprometido com as transformações do mundo que libertem o sujeito da exclusão, alienação e dominação da classe dominante.
Bibliografia
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. Introdução à filosofia. São
Paulo: Moderna, 1993.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 32ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
Cardoso, M. S. Aspectos históricos da educação infantil: da exclusão a inclusão um longa caminhada. Educação. Porto Alegre, RS, 2003.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre, RS, 2000.
CECCIM, R. E. Exclusão e alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre deficiência mental. Em: C. Skliar. (Org.). Educação & exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Mediação. Porto Alegre, RS, 1997.
DELVAL, J. Crescer e Pensar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.
DEWEY, John. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com
o processo educativo: uma reexposição.Tradução: Haydée Camargo Campos. 4ª
ed. São Paulo: Nacional, 1979a. Atualidades pedagógicas; vol. 2. 292 p.19.
FERREIRA, J. R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cad. CEDES. 1998
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. V. 2. São Paulo:Editora Paz e Terra,2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GLAT, R. Refletindo sobre o papel do Psicólogo no atendimento ao Deficiente Mental: Além do Diagnóstico. Revista de Psicologia Social e Institucional, Londrina, v1, n° 1. p. 25-36, Janeiro, 1999.
GUARESCHI, Pedrinho, “Alteridade e relação: uma perspectiva crítica” In: Arruda,
Angela (org), (1999). Representando a alteridade. 2ª edição. Petrópolis: Editora
Vozes. pp. 149-161.
GOFFMAN, Erving. Estigma - Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada. 3a ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.
LIBÂNEO, José Carlos. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica. In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.
MACIEL, M. R. C. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo, SP. Perspectiva. 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio- histórico. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).
PITTA, I & DANESI, M. C. Retratando a educação especial em Porto Alegre. Porto Alegre, RS, 2000.
ROSS, P. R. Conhecimento e aprendizado cooperativo na inclusão, In:
Educar em Revista. Curitiba: UFPR, nº 23, p. 203-224, 2004. Disponível em:
<http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2160/1812>
Acesso em 08/11/2011.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
SKLIAR, C. Introdução: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Em: C. Skliar. (Org.) Educação & exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Mediação. Porto Alegre, RS, 1997.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão um guia para educadores. Artmed. Porto Alegre, RS. 1999.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Artmed. Porto Alegre, RS. 2002.
UNESCO. Politica de mudança e desenvolvimento no ensino superior. Rio de Janeiro,Garamond;Brasília, UNESCO. 1999.
VIEIRA, Sofia Lerche (Org.); DAVIS, Cláudia; GROSBAUM, Marta W.; PENIN, Sonia
T. Souza et al. Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
ZANELLA, A. V. Psicologia social e escola. In: Marlene Neves Strey et al. (Org.).
PSICOLOGIA SOCIAL CONTEMPORÂNEA. Petrópolis: Vozes, 2008.
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando. Introdução à filosofia. São
Paulo: Moderna, 1993.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 32ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
Cardoso, M. S. Aspectos históricos da educação infantil: da exclusão a inclusão um longa caminhada. Educação. Porto Alegre, RS, 2003.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre, RS, 2000.
CECCIM, R. E. Exclusão e alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre deficiência mental. Em: C. Skliar. (Org.). Educação & exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Mediação. Porto Alegre, RS, 1997.
DELVAL, J. Crescer e Pensar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.
DEWEY, John. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com
o processo educativo: uma reexposição.Tradução: Haydée Camargo Campos. 4ª
ed. São Paulo: Nacional, 1979a. Atualidades pedagógicas; vol. 2. 292 p.19.
FERREIRA, J. R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cad. CEDES. 1998
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Aprendendo com a própria história. V. 2. São Paulo:Editora Paz e Terra,2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GLAT, R. Refletindo sobre o papel do Psicólogo no atendimento ao Deficiente Mental: Além do Diagnóstico. Revista de Psicologia Social e Institucional, Londrina, v1, n° 1. p. 25-36, Janeiro, 1999.
GUARESCHI, Pedrinho, “Alteridade e relação: uma perspectiva crítica” In: Arruda,
Angela (org), (1999). Representando a alteridade. 2ª edição. Petrópolis: Editora
Vozes. pp. 149-161.
GOFFMAN, Erving. Estigma - Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada. 3a ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.
LIBÂNEO, José Carlos. Psicologia Educacional: uma avaliação crítica. In: Lane, S. T. M. e Codo, W. Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 2001.
MACIEL, M. R. C. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo, SP. Perspectiva. 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio- histórico. São Paulo: Scipione, 2004. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).
PITTA, I & DANESI, M. C. Retratando a educação especial em Porto Alegre. Porto Alegre, RS, 2000.
ROSS, P. R. Conhecimento e aprendizado cooperativo na inclusão, In:
Educar em Revista. Curitiba: UFPR, nº 23, p. 203-224, 2004. Disponível em:
<http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/view/2160/1812>
Acesso em 08/11/2011.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
SKLIAR, C. Introdução: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Em: C. Skliar. (Org.) Educação & exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Mediação. Porto Alegre, RS, 1997.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão um guia para educadores. Artmed. Porto Alegre, RS. 1999.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Artmed. Porto Alegre, RS. 2002.
UNESCO. Politica de mudança e desenvolvimento no ensino superior. Rio de Janeiro,Garamond;Brasília, UNESCO. 1999.
VIEIRA, Sofia Lerche (Org.); DAVIS, Cláudia; GROSBAUM, Marta W.; PENIN, Sonia
T. Souza et al. Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
ZANELLA, A. V. Psicologia social e escola. In: Marlene Neves Strey et al. (Org.).
PSICOLOGIA SOCIAL CONTEMPORÂNEA. Petrópolis: Vozes, 2008.
Publicado em 18/03/2012 20:25:00
Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1454
Assinar:
Postagens (Atom)
Minha lista de blogs
-
PRÁTICAS DE ACOLHIMENTO E ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DA LUDICIDADE (Autora: Neuropsicopedagoga Cláudia de Oliveira Andrade) - Ao iniciar o ano letivo, na Educação Infantil exige-se sempre um esforço de adaptação da criança, dos pais e daqueles que assumem os seus cuidados. Para c...
-
Fichas de Leitura para sondagem inicial grátis para imprimir - volta às aulas - Fichas de leitura são um importante recurso para avaliação e sondagem do aprendizado. Através delas é possível avaliar o desempenho de cada aluno, levando...
Há um ano -
Enigma do bem ❤️ - Uma maneira diferente de levar uma mensagem faz toda a diferença! Todos passam por batalhas e precisam ser respeitadas em seu momento. Vamos fazer o bem!...
Há 3 anos -
DIA DAS MÃES / porta lixa/esmaltes, chaveiro esmalte, moldes, passo a passo, mural, silhuetas e muitos outros. - Boa noite!!! Hoje trouxe para vocês algumas sugestões para o dia das mães, como: Murais, silhuetas para murais, lembrancinhas / PORTA LIXA/ESMALTES, CHAVEI...
Há 5 anos -
-
Mensagem de Ano Novo Inédita - Feliz 2019! Votos de Rafael Grasel. https://estudiorafelipe.blogspot.com.br/ https://bitifrendisblog.blogspot.com.br/
Há 6 anos -
-
Sindrome Down e Integração Sensorial - O uso da abordagem de Integração Sensorial pode beneficiar os processos de desenvolvimento de crianças com Down e contribuir de forma positiva com o tra...
Há 7 anos -
PROJETO : FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - *EMENTA GERAL* Promover encontros onde pais, equipe escolar e rede de apoio inclusiva, possam juntos repensar práticas voltadas à integração da família co...
Há 8 anos -
TDAH - TRANSTORNO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO CONCENTRAÇÃO - Marina S. R. Almeida Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga, Pedagoga e Psicopedagoga INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL A prevalência do transtorno de hiperativida...
Há 8 anos -
-
-
-
Fenômeno “lua azul” acontece nesta sexta - Lua azul: céu de São Paulo deve estar sem nuvens nesta sexta (31) (Foto: Roberto Stuckert / Fotos Públicas) O último dia de julho ficará marcado pela "...
Há 9 anos -
Projeto "Recreio Feliz" - *PROJETO “RECREIO FELIZ”* Escola: ...... Período: abril a dezembro Equipe Responsável: Coordenadores, pedagogos, professores e diretores. *INTRODUÇÃO* O rec...Há 9 anos
-
Por um transporte público acessível e de qualidade - *Diante dos protestos dos últimos dias paramos pra refletir o papel do cidadão, frente as políticas públicas e a problemática instaurada no mundo moderno. ...
Há 10 anos -
-
Peppa Pig para colorir - *Que tal imprimir os desenhos da Peppa Pig para colorir e fazer a alegria da crianças?* O site Desenhos e Riscos traz para você desenhos da Peppa Pig* para...
Há 10 anos -
-
Formas Lúdicas e Sugestões de Jogos matemáticos. - *Amarelinha em Plástico Bolha* *Leitura, Escrita Matemática no Dia-a-Dia - Trabalhando com receitas * *PANORÂMICA:* Aprender a fazer biscoitos é uma...
Há 11 anos -
Meu almoço e jantar - Meu almoço e jantar #umdiadesses Peguei da http://instagram.com/p/d0d2Ozh5OV/ Adorei! Muita inspiração.. Não adianta reclamar, não adianta culpar o tempo...
Há 11 anos -
Semana da Pessoa com Deficiência envolve comunidade e alunos - [image: aririba2]O projeto organizado pela professora de Educação Especial Giane Fiorenzano e pela supervisora Lídia Regina Roussenq, tem envolvido toda ...Há 12 anos
-
-
Quando o ladrão entra em ação! \o/ - Quando você já não tem mas segurança em sua casa, em qualquer hora ela pode ser roubada, e com certeza o ladrão não avisar se pode entrar na sua casa, ele...
Há 12 anos -
PARA REFLETIR - MAIS UMA VEZ Renato Russo *Mas é claro que o solVai voltar amanhãMais uma vez, eu sei (Refrão)Escuridão já vi pior,De endoidecer gente sãEspera que ...
Há 13 anos -
-
-
-
-
