Artigo Especial - Ano 2016 - Volume 33 - Edição 100

PORTFÓLIO: INSTRUMENTO DE METACOGNIÇÃO PARA OS PROFESSORES EM SEU PROCESSO REFLEXIVO NA ATIVIDADE DOCENTE

Mônica Mendes

RESUMO

Ao analisarmos a dinâmica escolar, constatamos os vários desafios enfrentados pelo professor em seu cotidiano, ressaltando assim a importância do processo reflexivo nesta rotina para auxiliá-lo a conhecer seu próprio processo de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que ampliem seus recursos de observação em relação aos seus alunos. Dessa forma, a proposta de intervenção psicopedagógica institucional ressalta a construção do portfólio do professor sobre o seu percurso profissional, tendo como objetivo o conhecimento de seu processo de busca e aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma abordagem que provoca o autoconhecimento do professor, com o intuito de aproximá-lo de seus alunos por meio de observação e elaboração de atividades voltadas para as modalidades de aprendizagem destes.

Palavras-chave: Aprendizagem. Metacognição. Autoavaliação.

ABSTRACT

After analyzing school dynamics, we have identified various challenges faced by teachers in their daily teaching routine. This finding led to the importance of applying a reflexive process in this routine in order to help teachers know their own learning processes that may enable the development of some skills to widen their observation resources towards their pupils. Therefore, the proposal of an institutional psychopedagogic intervention highlights the construction of teachers´ portfolio along their professional journey in order to keep their search and learning processes. Thus, this approach causes teachers ´self-knowledge making the contact with their pupils closer on the basis of observation and development of activities addressing pupils´ learning modalities.

Keywords: Learning. Metacognition. Self-assessment.

INTRODUÇÃO

A vida dos professores é bem complexa, pois tomam decisões constantemente sobre o planejamento pedagógico, como responder a uma pergunta ou como reagir a uma conduta, como estimular a um aluno pouco envolvido, como administrar o grupo.

Indisciplina, dispersão e inconveniência perturbam a realização das propostas ou tarefas pedagógicas. O sentimento é de perda de tempo, caos espacial e descuido com objetos escolares, falta de sentido das tarefas e relações entre pessoas marcadas pela indiferença ou pela negatividade. A sensação final é de incompetência, insuficiência e desânimo. Para isto dependem de seus próprios critérios e de sua intuição.

E para os alunos? Como fica? Se não obedecem às regras, se não aprendem o mínimo, se não aceitam a cultura da escola, são excluídos e reprovados.

Partimos do referencial teórico de que a aprendizagem é uma atividade de interação social, que contempla aspectos cognitivos e aspectos afetivos. Por essa razão, necessitamos de metodologias que auxiliam uma prática reflexiva, como, por exemplo, a conscientização dos processos emocionais e atitudinais, a interação entre colegas, o trabalho em equipe.

Sabemos que, se o acesso escolar está cada vez mais garantido, o cotidiano em sala de aula mostra o quanto ainda estamos distantes das outras expectativas (percurso até o final, convivência e aprendizagem significativa).

Os dilemas fazem parte da vida cotidiana nas salas de aula, transformam-se em desafios para a profissão e espaços de aprendizagem profissional, instrumento para análise e melhoria das aulas.

Os professores vão desenvolvendo sua própria ação, mantendo um ir e vir entre o que sabem e o que não sabem, entre o que tem que fazer e o que podem fazer, entre o que experimentaram anteriormente e a necessidade de introduzir inovação no momento atual.

Nem sempre o processo de identificação ou de resolução dos dilemas é consciente, pois as aulas são contextos de complexidade, marcados pela imprevisibilidade, como acabamos de descrever.

As aulas são "sistemas abertos"1, passíveis do princípio de equifinalidade, isto é, comportamentos diferentes podem criar a mesma consequência, portanto o desenvolvimento do processo não dependerá das suas condições de início, e sim da forma como é desenvolvido.

Portanto, aquela "velha forma" de se trabalhar com um determinado conteúdo pode ser pensada de outra maneira, tentando garantir, assim, um melhor aproveitamento do grupo de alunos2.

Os dilemas nos remetem a desenvolvermos habilidades, seja com o espaço: guardar, encontrar, desenvolver, dispor, localizar; seja com o tempo: agendar, estimar, antecipar, selecionar ou dar prioridade, lembrar.

Tais habilidades complementam-se com as habilidades que se referem às tarefas ou às ações que realizamos com objetos utilizados em sala de aula, o que requer a competência do professor. Se quisermos discriminar habilidade e competência, podemos dizer que, para apresentarmos determinada competência, precisamos desenvolver várias habilidades3.

Os objetos escolares são alguns meios ou recursos que utilizamos para realizar as tarefas. O que são as tarefas escolares? Como restituir seu sentido? Como desenvolver habilidades para a boa realização de uma tarefa?

Para tal, as habilidades necessárias são: valorizar, ser responsável, planejar, definir, desenvolver estratégias ou esquemas de procedimento para sua boa realização, envolver-se, comprometer-se, tornar-se autônomo, compreender sua razão. Dessa forma, estaremos alcançando a competência de administrarmos as tarefas dos alunos e levá-los a fazer o mesmo.

O grande desafio no cotidiano da sala de aula é saber propor tarefas significativas, desafiadoras, realizáveis, que requerem observação, regulação, e que desenvolvem sentimento de domínio e participação. Tarefas compartilhadas, coletivas, que solicitam tomadas de decisão e argumentação; tarefas que colocam situações-problema, cuja execução exala sabor e saber. Tarefas que valem a pena!

UM DILEMA PARA A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL INTERVIR...

Como são as relações entre crianças, professores e alunos ou colegas? O que elas promovem ou dificultam em nossas relações com os aspectos já mencionados?

Como respeitar e possibilitar que os alunos e professores possam ter voz, dizer e assumir suas hipóteses, seus pensamentos e seus sentimentos? Como recuperar nossa autoestima, a importância sociocultural da profissão docente e conquistar melhores condições de trabalho?

Como o professor organiza e favorece diferentes relações em sala de aula? Como distribui as crianças em uma atividade de grupo? Como faz suas intervenções? Como olha, vê, sente e fala com cada criança? Como coordena valores e regras que disciplinam a vida em comum? Como lida com problemas de relacionamento?

Normalmente os professores vão construindo seu "estilo para enfrentar os dilemas" do dia-a-dia. É neste contexto que se pode incorporar mecanismos de reflexão, intercâmbio de experiências e debate com colegas por meio da conversação, documentação, avaliação, pesquisa, etc.

Nas situações de conflito entre professor-aluno ou naquelas em que deparamos com inadequações metodológicas, é necessário passar do nível descritivo para uma narrativa de construção entre os nossos conhecimentos e o contexto em que atuamos com potencialidades reais e em desenvolvimento.

Diante desse quadro, pode-se dizer que ensinar é mover-se profissionalmente em espaços problemáticos, ir resolvendo neles sucessivos dilemas práticos que vão surgindo.

SER PROFESSOR

Sujeito comprometido com o processo de humanização, que faz a educação por meio do ensino, da tarefa de propiciar a apropriação crítica, criativa, duradoura...4

Sabendo que o que nos desgasta não é só a carga de trabalho, mas, sobretudo, a falta de sentido, a falta de retorno do mesmo, para tal é que precisamos nos capacitar - para enfrentarmos os dilemas: É da tensão entre realidade e desafio que emergirá o plano de ação; nesse momento, o professor precisa de um mediador, que possa compreender e trazer-lhe através de sua escuta, a possibilidade do professor descobrir novos caminhos, ideias novas ou mais adequadas, que ele mesmo pode encontrar em seu "arquivo mental". O psicopedagogo é o mediador que possibilita ao professor tomar consciência dos aspectos envolvidos, sistematizar, criticar, potencializar, superar.

Segundo Senge2, o caminho para se transformar uma rotina é a criação de um novo plano de ação, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade.

Aprender está relacionado com a elaboração de uma conversa cultural, na qual se aprende a dar sentido, na medida em que se pretende conectar-se com os dilemas presentes em nosso cotidiano. Aqui se estabelece a necessidade de aprender a partir do diálogo, da colaboração e do intercâmbio, é o que chamamos de conversação, numa visão construcionista5.

O ponto essencial dessa proposição é que coloca no diálogo e na responsabilidade para aprender, a mudança de rumo que significa passar da centralidade na aprendizagem individual à colaboração entre os que aprendem (educadores e alunos), por meio de uma desconstrução do dilema inicial.

Essa perspectiva assume um enfoque holístico do processo de ensinar e aprender. Significa levar em conta os aspectos emocionais da aprendizagem, a dinâmica de aprender com outros grupos, a significação do contexto e os propósitos, os efeitos e os resultados dessa aprendizagem.

O diálogo supõe considerar que aprender é construir uma narrativa para ser compartilhada com os outros. É entendido como intercâmbio e reflexão sobre "o que se diz", sobre o relato que se constrói de forma polivocal5.

O diálogo favorece aos alunos mostrarem-se ativos em sua aprendizagem e determinarem a direção desta (se o professor for capaz de desenvolver uma interpretação do que se supõe que deve ser uma escuta atenta).

Nessa concepção de diálogo ou de conversação, o que se pretende é oferecer oportunidades aos alunos (e que eles aprendam a gerá-las) para pensar sobre "questões difíceis", para expandir, reconsiderar uma questão ou um problema e procurar compreendê-lo de diferentes maneiras2.

Favorecer a aprendizagem a partir do diálogo requer por parte do professor uma observação atenta sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a partir daí refinar seu olhar e sua escuta das potencialidades e dificuldades do grupo. A função do docente é estimular o diálogo entre e com os estudantes, com base na experiência compartilhada que estão produzindo. O psicopedagogo, ao mediar os impasses do cotidiano escolar, atua para compartilhar as histórias dos professores.

SER UM PROFESSOR REFLEXIVO

O conceito de professor reflexivo baseia-se na capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo, e não como mero reprodutor de ideias e práticas4.

A escola deve ser organizada para criar espaços de reflexividade individual e coletiva, por essa razão o professor deve olhar para o ato de ensinar, assim como para o ato de aprender. Ainda segundo Alarcão4, o professor precisa dialogar com a situação, consigo próprio, com teóricos, para que a aprendizagem seja desenvolvida como processo transformador da experiência. Para que a construção do saber seja um fato, é necessário que o educador seja reflexivo para desenvolver um status mais autônomo.

Os teóricos apontam como propostas para esta ação o desenvolvimento de projetos, por meio dos quais o professor assuma seu protagonismo e avalie sua formação.

Analisando uma intervenção psicopedagógica institucional, constatamos que uma prática reflexiva foi a elaboração do portfólio, o qual contribuiu para que os profissionais se apropriassem de sua evolução profissional. As narrativas dão suporte aos relatos de caso, possibilitando o caráter autobiográfico e os casos são narrativas elaboradas com o objetivo de viabilizar o conhecimento, garantindo mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, por meio do relacionamento entre membros dos contextos profissionais.

O QUE É O PORTFÓLIO?

Para Shores e Grace (apud Rangel & Garfinkel6), o portfólio é uma coleção de todo o trabalho em andamento na vida profissional de uma pessoa. Consiste na documentação dos trabalhos já realizados ou que estão em andamento, estejam esses trabalhos relacionados de alguma forma entre si ou não.

Para Tonet7, o portfólio viabiliza o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos, assim como permite associar as realizações do professor à aquisição de conhecimentos e competências e evidencia as épocas de maior incremento e crescimento pessoal, permite identificar os intervalos de debilidade e inércia.

O portfólio é um instrumento que revela as competências significativas para atender às demandas dos momentos presente e futuro, contribuindo para que o professor tome consciência de sua evolução e assuma postura proativa frente à construção de sua carreira profissional. Segundo Rangel & Garfinkel6, o portfólio possibilita a manifestação da subjetividade, com a declaração de suas crenças e metas pessoais em relação à carreira que abraçou.

O portfólio pode conter um material acumulado pelo desenvolvimento de um conjunto de ações. Pode documentar situações interpessoais, que individualmente agregam valores ao processo por meio de experiência desenvolvida dentro de um determinado período de tempo.

O uso desse recurso será tão ou mais eficaz considerando-se que o psicopedagogo conheça a realidade em que o professor atua, observe sua dinâmica pedagógica e reelabore junto com ele a conduta pedagógica mais adequada à realidade de sua sala de aula.

O QUE É METACOGNIÇÃO?

Segundo Portilho8, metacognição é a compreensão sobre o conhecimento e o saber… Inclui o conhecimento das capacidades e das limitações dos processos do pensamento humano.

A metacognição possibilita o conhecimento autorreflexivo (Burón, 1997, apud Portilho8) adquirido pela auto-observação. Já para Mayor (apud Portilho8), o modelo de atividade cognitiva consciência/regulação – controle pede atenção e organiza as tarefas para atingir as metas.

Com o foco no desenvolvimento de um comportamento metacognitivo na atuação docente, a intervenção psicopedagógica recorre ao uso de portfólios na educação, pois constitui uma estratégia que tem procurado corresponder à necessidade do profissional apropriar-se de seus valores e competências. Dessa forma, procura estimular sua consciência reflexiva.

De acordo com Mayor, o portfólio faz o papel do controle, supervisiona a atividade cognitiva no curso das tarefas profissionais, por essa razão o portfólio é uma estratégia de formação, de investigação, de avaliação de nossa própria história profissional.

Para que essa construção ocorra de forma eficaz, o processo metacognitivo inclui estratégias de planejamento na condução de sua vida profissional e o portfólio provoca uma estimulação quer ao nível reflexivo, quer ao nível da conscientização das pessoas que os realizam.

Para Tonet7, o portfólio apresenta múltiplos aspectos e dimensões da aprendizagem, enquanto construção de conhecimentos, conhecendo-se mais (apropriando-se melhor), abre possibilidades de perceber e analisar as exigências do mercado de trabalho. É um instrumento que contribui para uma estruturação intrapessoal do conhecimento, facilitando a compreensão dos próprios processos de ensino-aprendizagem, o que propicia a metacognição.

O portfólio fundamenta os processos de reflexão para, na, e sobre a ação, quer na dimensão pessoal, quer profissional, proporcionando um conhecimento metacognitivo. Ele se constitui pela declaração de suas crenças e metas pessoais, tanto ao ensino como em relação à própria carreira que abraçou avaliações de resultados obtidos por seus alunos, avaliações do professor, feitas pelos alunos, planos de trabalho do professor6.

Segundo Solé9, o psicopedagogo é um profissional estratégico e reflexivo que analisa, avalia e interpreta os fenômenos que precisa enfrentar, que contribui com sua visão para que outros tomem decisões que permitam otimizá-los, que colabora, que discute e chega a acordos. Por essa razão, nas intervenções institucionais, o psicopedagogo utiliza instrumentos que possibilitam a prática reflexiva!

COMO CONSTRUIR SEU PORTFÓLIO?

Em um trabalho de assessoria psicopedagógica, propusemos a elaboração do portfólio aos professores de uma rede municipal e lá encontramos alguns relatos que corroboram nossa hipótese de que esse é um instrumento metacognitivo, como podemos ver nos relatos abaixo.

Iniciamos pela elaboração do percurso profissional, desde o seu início até o momento atual. Como exemplo pudemos ver no texto de Fernanda, professora do 4º ano:

"Ingressei no Ensino Médio realizando o Curso Magistério, o qual me proporcionou crescimento teórico e prático por meio de estágios supervisionados, estudos do meio etc. Ao terminar este curso, comecei a trabalhar em escolas particulares de Educação Infantil e, em seguida, tive a oportunidade de lecionar em uma CEI conveniada, onde conheci e convivi com a carência social, mas com o efeito da educação na vida dos alunos em seu desenvolvimento pedagógico, afetivo. Todos os meses ocorriam as chamadas "paradas pedagógicas", para treinamento e capacitação de todos os funcionários, além disso, havia ocasiões para interação com pais, exposição de trabalhos, para maior conhecimento da produção das crianças. Em seguida, passei a lecionar no Ensino Fundamental, o que foi um desafio para mim, e então ingressei no Curso de Graduação em Pedagogia, o que veio agregar o meu conhecimento teórico e um aprofundamento nos estudos sobre alfabetização, pois tive a oportunidade de participar de um projeto que permitia a atuação das alunas nas classes de alfabetização em escolas estaduais. Escolhi como tema de meu TCC "O desafio do processo de alfabetização", o que me proporcionou "um mergulho" maior na proposta construtivista. Como continuidade à minha formação fiz o Curso de Psicopedagogia, o que me deixou como legado conhecimentos mais específicos sobre dificuldades de aprendizagem. Ao final deste curso, escolhi como tema para minha monografia "Compreendendo a modalidade de aprendizagem", pois esta foi uma questão extremamente reveladora para mim durante o curso de Psicopedagogia. Atualmente, trabalho com o 4º ano, o que se constitui em um desafio porque até então só havia trabalhado com classes de idades menores, devo dizer que estou bastante feliz com minhas conquistas!"

Para Alarcão4, ao escrever sobre seu percurso profissional o sujeito passa do nível descritivo para uma narrativa de construção entre os seus conhecimentos (reais e potenciais) e o contexto em que atua, identificando potencialidades reais e potenciais. Em um contexto reflexivo, é possível transformar nossa identidade profissional.

Saímos de um "agir passivo" para sermos "atores ativos" de nosso fazer. Em um contexto reflexivo, podemos aumentar nossa bagagem de conhecimentos profissionais. O "apoderamento" da formação é parte intrínseca da profissão se o professor quer ser protagonista de sua formação e desenvolvimento profissional.

A partir deste relato, Fernanda passou a identificar as dificuldades de aprendizagem de alguns de seus alunos, e a considerar que, em algumas situações, lhe faltava conhecimento (já que agora iniciara o trabalho com um grupo de escolaridade diferente do que vinha tendo) sobre uma forma mais adequada de intervir para auxiliar as crianças nas questões que lhe eram mais complexas. A psicopedagoga que atuava na escola propôs o levantamento de atividades coerentes com a concepção de aprendizagem adotada pela escola, assim como a troca colaborativa com as demais professoras do 4º ano, provocando uma sinergia entre elas.

Assim como Fernanda, as outras professoras dessa mesma instituição iniciaram seus portfólios. Depois do primeiro relato em que destacava a formação, outros registros foram feitos descrevendo as conquistas, as dúvidas, ansiedades da rotina atual, como aponta o início deste artigo, e levá-las a entrarem em contato com seu próprio processo de aprendizagem e, consequentemente, de ensino.

A partir daí as professoras passaram a falar das percepções que vinham tendo por meio das reflexões realizadas. Por exemplo, N. reconheceu sua dificuldade em ouvir as queixas dos alunos e passou a se conscientizar da importância em ouvi-los e compreender o que havia gerado a dificuldade. E. admite que melhorou sua escuta e afirma interferir menos na reflexão dos alunos no momento em que um conteúdo está sendo apresentado. D. percebeu a necessidade de cuidar melhor da linguagem utilizada em suas aulas, o que proporcionou melhor compreensão por parte dos discentes. F. deu-se conta que necessitava estudar melhor a faixa etária com que estava trabalhando neste momento.

Portanto, o portfólio ajuda a analisar os obstáculos (individuais e coletivos) que o profissional encontra, permite associar as realizações do professor ao desenvolvimento de conhecimentos, destaca as situações que evidencia as competências até então fragilizadas e que puderam ser otimizadas depois de uma intervenção reflexiva. O psicopedagogo deve ser hábil em estimular a competência interpessoal entre os professores.

Como resultado da intervenção, D. afirma, ainda, que lhe inquietava ver crianças não conseguirem atingir o nível de leitura e escrita esperado para o ano escolar, fazendo com que ela investisse em atividades diversificadas favoráveis ao aprendizado de vários alunos. Já N. procurou modificar as avaliações aplicadas em função das dificuldades de aprendizagem observadas em seu grupo; isto pode ocorrer pelo estudo proposto pela psicopedagoga ao grupo de professoras sobre avaliação processual, uma temática tão controversa no âmbito educacional. F. afirma que o trabalho psicopedagógico que lhe fora proposto levou-a a estudar mais sobre o processo de elaboração do pensamento e da linguagem, identificando, portanto, alguns pontos frágeis de sua formação. D., por exemplo, reconhece que deve sempre se esforçar para superar alguns medos decorrentes de suas inseguranças e da realidade escolar com que convive.

Em todos os casos mencionados, nota-se que as professoras passaram a perceber melhor a própria atuação, refletindo sobre os aspectos vulneráveis de sua formação e da prática pedagógica. Diante disto, ao lado da psicopedagoga, puderam realizar um trabalho de autocrítica e buscar mudanças em seus recursos metodológicos, o que possibilitou a transformação da modalidade de ensino dessas docentes.

Além do exposto em relação ao trabalho realizado junto a esse grupo de professoras, devemos acrescentar que outros itens podem ser acrescentados a um portfólio, como vemos a seguir:

Declaração de suas crenças e metas pessoais, tanto ao ensino como em relação à própria carreira que abraçou;

Avaliações de resultados obtidos por seus alunos: resultado de um projeto com o objetivo de obter uma melhor aprendizagem em relação a algum conteúdo;

Avaliações do professor, feitas pelos alunos (como agradecimento a resultados obtidos);

Comprovações de atividades relevantes realizadas, que agreguem valor ao seu desempenho como docente, como, por exemplo: coordenação de evento em sua escola (feira cultural, feira de ciências, etc);

Focaliza os momentos mais significativos dentro da história de trabalho de cada um.

A escola é o espaço de aprendizagem e de manifestações afetivas que podem ser determinantes na definição de um projeto de vida. É um dos espaços onde se constroem os modelos organizadores do pensamento. À medida que a instituição educacional introduz a intervenção psicopedagógica em seu contexto, abre horizontes para uma educação mais eficiente, porque traz consigo a real possibilidade de uma docência melhor qualificada!

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para Tonet7, o portfólio permite associar as realizações do professor à aquisição de conhecimentos e competências, focalizando o momento da avaliação dentro da história de trabalho de cada um. Além disso, evidencia as épocas de maior realização e crescimento pessoal, permite identificar os intervalos de menor produtividade.

Retrata os fatos ou situações que denotam as competências significativas para atender às demandas dos momentos presente e futuro, contribuindo para que o professor tome consciência de sua evolução e assuma postura proativa frente à construção de sua carreira profissional.

Para que essa intervenção ocorra de maneira eficaz, o psicopedagogo em sua ação mediadora ajuda a analisar os elementos que estão gerando obstáculos ou conflitos em função das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, ele é o mediador de um processo reflexivo assumindo o papel de colaborador. A intervenção dá-se por meio da dialética do aprender.

A intervenção psicopedagógica resulta, portanto, em duas narrativas: aquela apresentada pelo mediador (psicopedagogo), construída por meio de recursos (portfólio), e a dos professores, que passa a ser reconstruída ao escrever e documentar sua vida profissional.

Professor que "investe" em sua formação atinge sua emancipação! Conhecendo-se mais (apropriando-se melhor), abre possibilidades de perceber e analisar as exigências do mercado de trabalho. É dessa forma que atinge o conhecimento metacognitivo, identificando cada vez melhor e mais facilmente as suas carências e já reconhecendo seu processo de busca. Para Imbernón10, "é o apoderamento da formação passando a ser parte intrínseca da profissão se o professorado quer ser protagonista de sua formação e desenvolvimento profissional".

REFERÊNCIAS

1. Rapizo R. Teoria sistêmica de família: da instrução à construção. Rio de Janeiro: NOOS; 2002.

2. Senge P. Escolas que aprendem. Porto Alegre: Artmed; 2005.

3. Macedo L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed; 2005.

4. Alarcão I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez; 2005.

5. Anderson A, Goolishian H. O cliente é o especialista: a abordagem terapêutica do não saber. In: Gergen KJ, Macnamee S, eds. A terapia como construção social. Porto Alegre: Artmed; 1998. p.51-65.

6. Rangel JNM, Garfinkel M. O portfólio e a autoria de pensamento: um estudo na Psicopedagogia. Rev Psicopedagogia. 2007;24(73):9-17.

7. Tonet HC. Consultoria em avaliação de desempenho: uma área de atuação do psicopedagogo. Rev Psicopedagogia. 2004;21(66):256-68.

8. Portilho E. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak; 2011.

9. Solé I. Orientação educacional e intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed; 2001.

10. Imbernón F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez; 2009.

Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Psicologia, Formação em Terapia de Casal e Família, Conselheira Vitalícia da ABPp-Nacional e Seção São Paulo, São Paulo, SP, Brasil

Correspondência

Mônica Mendes
Av. Açocê, 296 ap 52
São Paulo, SP, Brasil - CEP 04075-021
E-mail: monica.mendes51@gmail.com

Artigo recebido: 18/1/2016
Aprovado: 21/3/2016

Trabalho realizado no consultório da autora, São Paulo, SP, Brasil.

Fonte: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/19/portfolio--instrumento-de-metacognicao-para-os-professores-em-seu-processo-reflexivo-na-atividade-docente

A UTILIZAÇÃO DO TESTE DE ATENÇÃO CONCENTRADA (AC) PARA A POPULAÇÃO INFANTO-JUVENIL: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

Edyleine Bellini Peroni Benczik1; Graziella Ceregatti Leal2; Tábata Cardoso3

RESUMO

A atenção é considerada uma função cerebral importante para a integração mental e é reconhecida como o pré-requisito mais relevante para a manifestação do intelecto e da capacidade de reflexão. O teste de Atenção Concentrada (AC) avalia a capacidade do indivíduo em focalizar, selecionar e manter a atenção em estímulos alvo, dentre vários estímulos disponíveis. Esse instrumento está padronizado para a população adulta, tornando-se necessária a ampliação das normas para outras faixas etárias, já que é um recurso valioso na investigação da atenção. O objetivo deste estudo foi investigar o desempenho de crianças e adolescentes no Teste AC, verificar evidências de validade e elaborar normas de padronização para essa população. Participaram da pesquisa um total de 404 alunos, com idades entre 6 e 16 anos, cursando entre o 1º e o 9º ano, de escolas públicas e particulares de uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados demonstraram evidência de validade desenvolvimental e diferenças significantes nas variáveis tipo de escola, idade e escolaridade, bem como permitiram a elaboração de normas para a população infanto-juvenil e adolescente, evidenciando ser um excelente recurso para ser incluído na avaliação neuropsicológica de crianças e adolescentes.

Palavras-chave: Atenção. Testes neuropsicológicos. Desenvolvimento infantil.

ABSTRACT

Attention is considered an important brain function to mental integration and is recognized as the most important prerequisite for the manifestation of intellect and capacity for reflection. The Test AC assesses an individual’s ability to focus, select and keep attention on target stimuli, among various stimuli available. This instrument is standardized for the adult population, making it necessary to expand the standards for other age groups, since it is a valuable resource in the investigation of attention. The aim of this study was to investigate the performance of children and adolescents in AC Test, verify validity evidence and elaborate standardization norms for this population. Participants were a total 404 pupils aged between 6 and 16 years, enrolled between the 1st and the 9th year, public and private schools in a city in the interior of São Paulo. The results showed evidence of developmental validity and significant differences in the variables: type of school, age and education and allowed the development of standardized norms for child and adolescent population, showing to be an excellent resource to be used in neuropsychological assessment of children and adolescents.

Keywords: Attention. Neuropsychological tests. Child development.

INTRODUÇÃO

O cérebro é o órgão privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estrutura e funcionamento é fundamental para compreender como ocorre a aprendizagem. Quanto mais se aprende sobre a relação cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem, melhor será o nível de conhecimento e de intervenção sobre a criança com dificuldade de aprendizagem, contribuindo para o diagnóstico e prognóstico do seu potencial de aprendizagem1.

Do ponto de vista neurobiológico e cognitivo, diversos sistemas funcionando de forma integrada são essenciais para o processo de aprendizagem. Memória, linguagem, atenção, psicomotricidade, organização e raciocínio devem estar preservados e funcionando em harmonia2.

A atenção é um fenômeno complexo e multifacetado, cujos limites se interseccionam com a percepção, a memória, a motivação, o afeto e o nível de consciência, dentre outros3.

O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção, no sentido da capacidade de focalização da atividade. Esses são elementos fundamentais de toda atividade neuropsicológica, essenciais para manterem as atividades cognitivas, inibindo os efeitos de neurônios que não interessam à situação. Para Tabaquim1, somente assim é possível uma aprendizagem normal.

No mesmo sentido, a situação privilegiada da atenção no acesso à cognição é categorizada nas dimensões principais: funções receptivas, que envolvem as habilidades para selecionar, adquirir, classificar e integrar a informação; memória e aprendizagem, que integram as habilidades de armazenamento e recuperação da informação; pensamento, que abrange o sistema complexo de organização mental e reorganização da informação; e funções expressivas e linguagem, meio pelo qual a informação processada pelo cérebro é comunicada ou veiculada enquanto ato em si4.

A atenção é considerada uma função cerebral importante para a integração mental e é reconhecida como o pré-requisito mais relevante para a manifestação do intelecto e da capacidade de reflexão5. Parece haver um consenso entre os pesquisadores que consideram que a atenção seja um dos componentes mais importantes entre as funções cognitivas, estando relacionada à qualidade com que as pessoas executam as suas tarefas diárias6.

O estudo da atenção concentrada é muito importante, pois está diretamente relacionado ao rendimento escolar. Observa-se por meio dos resultados obtidos em pesquisa que a capacidade atencional vai se desenvolvendo em nível crescente a cada série escolar avançada7.

Os sintomas de desatenção podem estar presentes em diferentes quadros psíquicos, por isso, é importante a realização de uma avaliação neuropsicológica que complete a avaliação subjetiva e a coleta de dados objetivos em um processo diagnóstico8.

A avaliação neuropsicológica auxilia nesse processo diagnóstico, pois foca na funcionalidade do paciente no seu dia-a-dia, possibilitando um melhor entendimento da natureza dos problemas e auxiliando no planejamento das intervenções necessárias. No entanto, há a necessidade de um planejamento prévio da bateria a ser utilizada, onde é importante considerar os objetivos da avaliação, o indivíduo, sua idade, fase do desenvolvimento em que se encontra e contemplar as principais funções neuropsicológicas para que a avaliação neuropsicológica atenda seu propósito9.

Desempenhos considerados abaixo do esperado obtidos em testes de atenção não são suficientes para o diagnóstico de qualquer transtorno neuropsiquiátrico, da mesma forma que desempenhos normais não são suficientes para exclusão de déficits atencionais. No entanto, resultados de testes, ao serem interpretados frente ao histórico clínico relatado e à observação qualitativa, podem oferecer informações importantes para delinear o quadro sintomático, possibilitando um diagnóstico mais preciso3.

O Teste da atenção concentrada (AC) é um instrumento que tem um valor inestimável, já que é capaz de avaliar quantitativamente a capacidade de atenção concentrada e sustentada do examinando, e também de permitir a avaliação qualitativa de outras habilidades neuropsicológicas envolvidas, tais como: percepção, discriminação e varredura visual, orientação espacial, processamento de informação com velocidade e ritmo de execução visomotora para alternância de estímulos visuais, habilidade grafomotora e persistência motora.

Um dos estudos mais relevante para a utilização de instrumentos de avaliação psicológica é a validade relativa ao desenvolvimento, mais utilizada quando se trata de pesquisas com crianças e adolescentes. Espera-se que, durante a infância, as capacidades aumentem com a idade e a teoria da validade relativa ao desenvolvimento sustenta que, o teste sendo válido, os resultados do mesmo também devem aumentar com a idade10.

O Teste AC é um teste relativamente simples, de fácil compreensão, rápida aplicação e correção e avalia de forma prática esta função neuropsicológica importante, a atenção concentrada. O material básico utilizado é um lápis ou caneta esferográfica e a folha de resposta11. A sua versão atual conta com duas variáveis importantes: a orientação espacial e a cor. Há três estímulos estilizados (símbolos), a partir de um triângulo com a ponta em flecha e se apresenta com três posições e cores diferentes12. Ele permite avaliar erros cometidos por ação e por omissões, chegando-se a um resultado bruto, o qual é classificado por meio das normas percentílicas por escolaridade para adultos.

A atenção é uma função cognitiva de alta complexidade e nela estão implicados numerosos subprocessos, como percepção, intenção e ação, sendo que os testes de cancelamento com lápis e papel são testes de performance continuada, que avaliam a atenção sustentada, enfatizando também aspectos da atenção visual13.

A análise qualitativa dos erros cometidos também permite indicar o significado destes, por exemplo, quando os erros são cometidos por omissão, podem indicar um prejuízo na seleção dos modelos estímulos, ou seja, na atenção seletiva; erros na seleção de modelos estímulos podem indicar impulsividade e falha no controle inibitório. Os erros cometidos no tempo final do teste podem indicar déficit na atenção sustentada e na persistência do esforço13.

Considerando que o Teste AC pode proporcionar ao clínico e ao pesquisador informações valiosas sobre o funcionamento neuropsicológico e atencional do examinando, esta pesquisa pretendeu realizar a ampliação das normas para que a população infantil e adolescente se beneficie dos seus benefícios, possibilitando ao profissional lançar mão de mais um instrumento de avaliação da atenção concentrada como recurso para sua investigação. Como a utilização do Teste AC em uma amostra de crianças e adolescentes, até o presente momento, era inexistente, a relevância do trabalho se justifica pela exclusividade de dados normativos para essa população, além do que, as análises estatísticas trarão dados que permitirão compreender variáveis, como escolaridade, idade, sexo e tipo de escola (pública ou particular), que podem interferir no desempenho da atenção concentrada.

Dessa forma, a obtenção de normas para a população de crianças e adolescentes, o teste AC facilitará a identificação dos sujeitos que possuem déficit nesta função neuropsicológica tão importante, o que permitirá a implementação de intervenções que auxiliem o desenvolvimento dessa habilidade, possibilitando melhora no rendimento escolar e funcional dos mesmos.

Objetivos Gerais

Realizar um estudo com normas do Teste AC, de Suzi Vijande Cambraia, para uma amostra de crianças e adolescentes.

Efetuar análises de evidência de validade para o Teste AC neste grupo por meio da correlação entre os resultados do AC e a idade (validade relativa ao desenvolvimento).

Objetivo Específico

Pesquisar a interferência do sexo, idade, escolaridade e tipo de escola dos participantes para verificar a necessidade de elaboração de tabelas normativas em função dessas variáveis.

Descrição da amostra

Participaram da pesquisa 404 crianças e adolescentes, com idades entre 6 e 16 anos, com média de 11,25 ± 2,49 anos. A amostra foi constituída de forma balanceada em função do sexo: 51,2% eram meninas e 48,8% meninos. Todos os participantes estavam cursando entre o 1º e o 9º ano, sendo 35,4% provenientes da rede particular e 64,6%, da rede pública de ensino. A distribuição das faixas etárias para a amostra total e em função do tipo de escola é apresentada na Tabela 1.

Considerando a amostra total, a maioria dos participantes (65,1%) fixou-se na faixa de idade entre 10 e 14 anos. Algumas idades, como 6 e 16 anos, continham poucos participantes (1% e 2%, respectivamente). No grupo da escola particular essas duas idades não foram representadas.

A Tabela 2 apresenta a distribuição da escolaridade em função do tipo de escola; em relação à amostra total, a maior parte dos componentes dos grupos estava cursando o 8º ano. Quando se considera o tipo de escola, na escola particular, foi mais frequente o grupo do 3º ano (18,1%) e, na pública, de 8º ano (30,3%). O grupo do 3º ano foi constituído somente por alunos da escola pública e o de 2º ano só da escola particular.

MÉTODO

Foram contatadas pessoalmente pelas autoras a direção de uma escola particular e de três escolas públicas de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Neste primeiro contato com a direção das respectivas escolas, os objetivos e método do presente estudo foram explicitados e, ao mesmo tempo, foi solicitada a permissão para a coleta de dados.

As quatro diretoras autorizaram por escrito a coleta de dados, que foi previamente agendada.

No dia e horário estabelecido em cada escola, a coleta de dados foi realizada pelas neuropsicólogas deste estudo, segundo as instruções e as normas contidas no manual do Teste AC.

A aplicação se deu de forma coletiva em cada sala de aula, segundo a escolaridade (1º, 2º, 3º ano e assim por diante), teve a duração máxima de quinze minutos totais, desde a entrega da folha de resposta, o fornecimento das instruções necessárias para a realização do teste, o treino que antecede o início da prova, a aplicação do teste com o tempo estabelecido de cinco minutos e o recolhimento das folhas de respostas dos alunos. Foram coletados dados de oito salas de aula da escola particular e de onze salas de aula de escolas públicas, perfazendo um total de dezenove salas de aula dos dois tipos de escolas.

A coleta de dados levou dois meses para ser totalmente concluída.

Procedimento

As análises de frequência da amostra indicaram a existência de número suficiente de pessoas para a elaboração de tabelas de normas tanto para a escola particular, quanto para a pública. Calcularam-se as médias dos grupos em função das variáveis: sexo, idade, escolaridade e tipo de escola, para verificar se elas diferiam de forma estatisticamente significante. Os resultados foram comparados através do Teste t de Student e da Análise de Variância (One Way ANOVA).

RESULTADOS

Para comparar o desempenho dos alunos da rede pública de ensino com os alunos de escola particular, foi feito o teste t de Student, como observado na Tabela 3.

A Tabela 3 demonstra que os alunos da rede particular tiveram melhor desempenho no Teste de AC quando comparados aos alunos da escola pública. A diferença entre as médias foi estatisticamente significante (p<0,001). Em relação aos erros e omissões, os dois grupos tiveram resultados semelhantes, portanto não diferiram de forma significante.

Uma vez que os resultados diferiram em relação ao tipo de escola, as comparações do desempenho dos participantes em função do sexo, idade e escolaridade foram realizadas considerando esta variável (Tabelas 4, 5 e 6).

Apesar da média do grupo masculino ser mais elevada que a do feminino, tanto de escolas públicas quanto particulares, o valor do Teste t na análise dos dois grupos indica que elas não se diferenciaram estatisticamente, quando se considerou a amostra em função do tipo de escola. Dessa forma, meninos e meninas, de escolas públicas e particulares, obtiveram desempenho similar, não havendo diferenças significantes com relação à variável sexo.

O resultado da análise de variância entre as médias em função da idade foi estatisticamente significante (F=6,038 para a escola pública e F=16,350 para a escola particular, ambas com nível de significância = p< 0,01).

O grupo da escola particular não tinha participantes com 6 e 16 anos. A análise de Post Hoc de Tukey, utilizada para verificar em quais idades ocorreram as diferenças significantes, permitiu identificar diferenças entre as idades de sete anos com todas as demais, com exceção do grupo de 8 anos; oito com 9, 10, 12, 13, 14 e 15 anos; e dez com 11, 12, 13 e 14 anos.

Na análise de Post Hoc de Tukey da escola pública, as diferenças apareceram entre as idades de sete com 12, 13, 14, 15 e 16 anos; oito e nove com 12, 14 e 15 anos; e dez com 14 anos.

Em geral, pode-se dizer que as diferenças apareceram de forma mais frequente ao se comparar os resultados das crianças mais novas com as mais velhas.

Para a comparação entre as médias em função da escolaridade também se utilizou a Análise de Variância (One Way ANOVA). O resultado obtido demonstrou ser estatisticamente significante (F=25,274 para a escola particular e F=14,325 para a escola pública; ambas com nível = p< 0,01), indicando que os grupos diferiram em função dessa variável.

A análise de Post Hoc de Tukey mostrou que, no grupo de participantes da escola particular, as diferenças ocorreram entre o 2º ano com todos os demais avaliados; o 3º ano com 4º, 5º, 6º, 8º e 9º anos; o 4º com o 5º ano; e o 5º ano também se diferenciou de todos os demais anos.

No grupo da escola pública, as diferenças ocorreram entre o 1º e 3º anos quando comparados com o 6º, 7º, 8º e 9º; o 4º e 5º anos em relação ao 6º, 7º e 9º; e o 8º ano também diferiu do 9º ano.

Estudo de evidência de validade relativa ao desenvolvimento

Foram utilizadas para esta pesquisa as duas amostras descritas no início deste estudo. Calculou-se a correlação de Pearson, a partir da pontuação total do teste AC e as idades dos participantes e, foi observado que as médias tenderam a crescer, conforme o aumento da idade, sendo esta uma característica presente na maioria das faixas. O que se confirmou pela correlação moderada e significativa encontrada entre as idades e a pontuação: escola particular: r= 0,435; escola pública: r= 0,417, ambas significantes ao nível de 0,01. Esse resultado indica evidência de validade para o teste AC entre o grupo de crianças e adolescentes.

Correlação com outras variáveis

Para verificar se a pontuação tende a aumentar de forma significativa conforme o aumento da escolaridade, foi calculada a correlação de Pearson em função da escolaridade, tendo como resultado uma correlação positiva moderada entre essas variáveis (escola particular: r= 0,436; escola pública: r= 0,433, ambas significantes ao nível de 0,01).

Essa análise demonstrou que os participantes deste estudo tendem a ter uma capacidade de atenção mais elevada à medida que avançam na escolaridade.

Dessa forma, foram criadas normas para crianças e adolescentes por meio de percentis sobre o total de pontos do Teste AC, considerando-se a escolaridade e o total da amostra de alunos de escola particular e, também em função da idade de alunos de escola particular. Os dados estão dispostos nas Tabelas 7 e 8, respectivamente.

Na Tabela 9, constam as normas percentílicas referentes ao total de pontos obtidos no Teste AC, em função da escolaridade de crianças e adolescentes das escolas públicas e, na Tabela 10, constam as normas em percentis em função da idade de alunos de escolas públicas.

DISCUSSÃO

As análises de frequência da amostra indicaram a existência de número suficiente de pessoas para a elaboração de tabelas de normas, tanto para a escola particular, quanto para a escola pública.

Os resultados obtidos demonstraram que o desempenho dos alunos da rede pública de ensino foi inferior ao desempenho dos alunos da escola particular. Pode-se inferir aqui que alunos de escolas particulares são mais expostos a estímulos visuais e grafomotores, tais como agendas, revistas, livros, gibis, celulares, iPads, entre outros, o que pode justificar o melhor desempenho dos alunos de escola particular no Teste AC quando comparados aos alunos da escola pública.

Com relação aos erros cometidos, os dois grupos obtiveram resultados semelhantes e não diferiram de forma significante, o que denota que não houve diferença no desempenho dos dois grupos relacionada à qualidade dos erros (erros e/ou omissão), mas somente ao número de acertos, sendo este maior entre o grupo de alunos pertencentes às escolas particulares, em detrimento do grupo de alunos de escolas públicas.

Foram realizadas comparações do desempenho dos participantes em função do sexo, no entanto, apesar da média do grupo masculino ser mais elevada que a média do grupo feminino, tanto de escolas públicas quanto de escolas particulares, a análise dos dois grupos indicou que não houve diferença estatisticamente significante, quando se considerou a amostra em função do sexo e do tipo de escola. Dessa forma, meninos e meninas, de escolas públicas e particulares, obtiveram desempenho similar na capacidade de atenção, não havendo diferenças entre os sexos.

No entanto, o resultado da análise de variância entre as médias em função da idade se mostrou estatisticamente significante entre a escola pública e a escola particular. Após a análise para verificar em quais idades ocorreram diferenças significantes entre os alunos da escola particular, foram verificadas diferenças entre as idades de sete anos comparadas com todas as demais idades, com exceção do grupo de oito anos, demonstrando similaridade no desempenho de crianças de sete e oito anos. No entanto, há diferenças significantes das crianças de oito anos comparadas às crianças mais velhas de 9, 10, 12, 13, 14 e 15 anos; como também no grupo de dez anos comparados aos pré-adolescentes de 11, 12, 13 e 14 anos.

Resultados similares foram obtidos junto aos alunos de escolas públicas, por meio da mesma análise estatística, onde foram encontradas diferenças significantes das idades de sete anos, quando comparado aos alunos pré-adolescentes de 12, 13, 14, 15 e 16 anos; o mesmo sendo observado com as idades de oito e nove anos quando comparados aos alunos pré-adolescentes de 12, 14 e 15 anos; e dos alunos de dez anos comparados aos de 14 anos.

No entanto, de forma geral, pode-se afirmar que, em ambos os grupos de alunos, tanto de escolas particulares quanto de públicas, as diferenças significantes apareceram de forma mais frequente ao se comparar as crianças mais novas com as mais velhas.

Estes resultados são compatíveis com outros estudos que relacionam o aumento da capacidade de atenção aos estágios do desenvolvimento infantil14,15.

A capacidade atencional não é inata, ela vai sendo gradativamente desenvolvida no decorrer dos anos, e somente por volta dos 15 anos de idade é que a atenção com suas características de focalização e tenacidade estará completamente desenvolvida. Espera-se que, por volta dos 5 a 7 anos de idade, a criança já seja capaz de eliminar os estímulos irrelevantes e manter sua atenção voltada a um objetivo por períodos relativamente longos e que seja capaz de manter um certo controle sobre as suas emoções e seu nível de atividades motoras16. Os processos de filtragem atencional e os arranjos seletivos, processos necessários para a seleção da atenção, estão, em essência, presentes nas crianças desde a idade mais tenra; entretanto, a velocidade e a eficiência desses processos tendem a aumentar à medida que a criança cresce e se aproxima da adolescência17.

A análise de variância indicou que os grupos diferiram também em função da variável escolaridade.

No grupo de participantes da escola particular, as diferenças ocorreram entre o 2º ano com todos os demais avaliados; o 3º com 4º, 5º, 6º, 8º e 9º anos; o 4º com o 5º ano; e o 5º ano também se diferenciou de todos os demais anos. No grupo da escola pública, as diferenças ocorreram entre o 1º e 3º anos quando comparados ao 6º, 7º, 8º e 9º anos; o 4º e 5º anos em relação ao 6º, 7º e 9º anos; e o 8º ano também diferiu do 9º ano.

Esses resultados demonstram que o nível de atenção concentrada tende a aumentar progressivamente conforme o aluno também progride em sua série escolar. E este fato poderia explicar, em grande parte, o nível de exigência escolar crescente a cada ano conquistado pelo aluno, com relação ao tempo destinado à realização, à complexidade e natureza das tarefas e ao aumento gradativo da exposição de conteúdos teóricos mais específicos.

Observa-se por meio dos resultados obtidos que a capacidade atencional vai se desenvolvendo em nível crescente a cada série escolar avançada. O aumento da amplitude dos potenciais evocados e da atenção é mal definido na criança de idade pré-escolar, mas vai se formando gradualmente e aparece de forma precisa e estável por volta dos 12 a 15 anos16. É nessa idade que mudanças claras e duradouras nos potenciais evocados começam a surgir não somente nas áreas sensoriais do córtex, como também nas zonas frontais que estão começando a desempenhar um papel mais íntimo nas formas complexas e estáveis da atenção.

O estudo de evidência de validade do desenvolvimento, por meio da correlação de Pearson, apontou que as médias tenderam a crescer conforme o aumento da idade, sendo esta uma característica presente na maioria das faixas etárias, demonstrando evidências de validade do Teste AC para a população de crianças e adolescentes. Esse resultado é corroborado pela teoria sustentada por Anastasi10, que afirma que se espera que, durante a infância, as capacidades aumentem com a idade, e se o teste for válido, os resultados do mesmo também aumentam com a idade.

Verificou-se, também, que a pontuação tendeu a aumentar de forma significativa à medida que a escolaridade foi progredindo, apontando que a capacidade de atenção aumentou à medida que os alunos avançaram na escolaridade.

CONCLUSÕES

Os dados do presente estudo demonstraram que a média de acertos obtidos no Teste AC pelos participantes pertencentes à escola particular é estatisticamente maior que os obtidos pelos participantes da escola pública. Houve, também, diferenças significantes nos resultados ao considerar as variáveis idade e escolaridade, mas não na variável sexo, tanto no grupo de alunos da escola particular quanto no grupo de alunos de escolas públicas.

A análise realizada para verificar a correlação com o desenvolvimento apontou evidência de validade do teste AC para o público de 6 a 16 anos, uma vez que ocorreu um aumento significativo da pontuação, conforme o aumento da idade dos participantes dessa pesquisa.

Outro estudo de correlação realizado indicou que, à medida que há o aumento da escolaridade, a pontuação no teste AC tende a aumentar progressivamente.

A partir dos dados coletados e das análises realizadas foram elaboradas tabelas com dados normativos para a população infantil e de adolescentes, organizadas por tipo de escola, considerando-se as variáveis idade e escolaridade. Algumas limitações se impuseram no desenvolvimento desta pesquisa, como algumas idades (6 e 16 anos do grupo da escola particular) que foram excluídas das tabelas de percentis, pois não continham participantes suficientes.

Surge a importância de se dar seguimento em outros estudos, utilizando o Teste AC na população infantil e entre adolescentes com uma amostra maior e também com dados coletados em outras regiões do Brasil, a fim de que os resultados possam corroborar com os obtidos na presente pesquisa.

Pode-se concluir que os objetivos iniciais propostos neste estudo foram alcançados e que os resultados obtidos, por meio das análises estatísticas, mostraram-se muito interessantes, permitindo afirmar que a utilização do Teste AC é útil e válida não só para a população adulta, mas também para a população infanto-juvenil. Ele possibilita aos profissionais, pesquisadores e clínicos a inclusão no seu protocolo de avaliação de mais este importante instrumento, na investigação da atenção concentrada de crianças e adolescentes em nosso país.

REFERÊNCIAS

1. Tabaquim MLM. Avaliação neuropsicológica nos distúrbios de aprendizagem. In Ciasca MS, org. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2008.

2. Moraes C, Ciasca SM, Ribeiro MVM. Problemas escolares e sua associação com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. In: Valle LELR, ed. Neuropsiquiatria: infância e adolescência. ABENEPI. Rio de Janeiro: Wak; 2006.

3. Coutinho G, Araújo C. Subtipos clínicos de TDAH e seus achados neurobiológicos. In: Valle LELR, ed. Neuropsiquiatria: infância e adolescência. ABENEPI. Rio de Janeiro: Wak; 2006.

4. Muszkat M. Atenção, bases conceituais e neurobiológicas. In: Muszkat M, Mello CB, eds. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas interfaces. São Paulo: All Print; 2008.

5. Benczik EBP, Casella EB. Atenção. In: Schelini PW, ed. Alguns domínios da avaliação psicológica. Campinas: Alinea Editora; 2007. p.31-58.

6. Rueda FJM. Bateria psicológica para avaliação da atenção (BPA). São Paulo: Vetor; 2013.

7. Benczik EBP. O desempenho de crianças com e sem TDAH no teste de Atenção Concentrada AC: um estudo de validade de critério. 2013 (não publicado)

8. Gattás IG. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: Coelho BM, Pereira JG, Assumpção TM, Santana GL, eds. Psiquiatria da infância e da adolescência: guia para iniciantes. Novo Hamburgo: Sinopsys; 2014.

9. Coelho LF, Barbosa DLF. Avaliação neuropsicológica na infância e na adolescência. In: Coelho BM, Pereira JG, Assumpção TM, Santana GL, eds. Psiquiatria da infância e da adolescência: guia para iniciantes. Novo Hamburgo: Sinopsys; 2014.

10. Anastasi A. Testes psicológicos. São Paulo: EPU; 2015.

11. Cambraia SV. O Teste de Atenção Concentrada. Manual. São Paulo: Vetor Editora; 1967.

12. Cambraia SV. O Teste de Atenção Concentrada AC. Manual. São Paulo: Vetor Editora; 2009.

13. Neto BR. Princípios neurológicos do desenvolvimento da aprendizagem: implicações e transtornos. http://www.dfs.uem.br/index.php?option=com_phocadownload&vie

14. Rubinstein SL. Princípios de psicologia geral. Vol. 5. Lisboa: Estampa; 1973. p.85-115.

15. Vigotski LS. A psicologia e a pedagogia da atenção. In: Vigotski LS, ed. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes; 2001. p.149-80.

16. Luria AR. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: EDUSP; 1981.

17. Crone EA, Ridderinkhof KR. The developing brain: from theory to neuroimaging and back. Dev Cogn Neurosci. 2011;1(2):101-9.

1. Psicóloga e Neuropsicóloga pelo Conselho Federal de Psicologia; Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano/Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP); Mestre em Psicologia Escolar/Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP); Professora do curso de Especialização em Neuroaprendizagem Grupo Saber/Cultura/SP, São Paulo, SP, Brasil
2. Psicóloga; Especialização em Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil/Escola de Extensão da Universidade Estadual de Campinas (EXTECAMP-UNICAMP), Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional/Fundação Santo André; Mestre em Psicologia Escolar/PUCCAMP, Campinas, SP, Brasil
3. Psicóloga Pesquisadora da Vetor Editora Psico-pedagógica; Mestre em Psicologia da Saúde pela Universidade Metodista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil

Correspondência:

Edyleine Bellini Peroni Benczik
Psiquê - Núcleo de Psicologia e Neuropsicologia Aplicada
Avenida Tiradentes, 200 - Centro
São Roque, SP, Brasil - CEP 18130-470
E-mail: benczik@ig.com.br

Artigo recebido: 23/1/2016
Aprovado: 11/3/2016

Trabalho realizado no Psiquê - Núcleo de Psicologia e Neuropsicologia Aplicada e Departamento de Pesquisa da Vetor Editora, São Paulo, SP, Brasil.

Fohttp://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/16/a-utilizacao-do-teste-de-atencao-concentrada--ac--para-a-populacao-infanto-juvenil--uma-contribuicao-para-a-avaliacao-neuropsicologicante: 

Como publicar um artigo na Revista de Psicopedagogia - http://www.revistapsicopedagogia.com.br

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

A Revista Psicopedagogia, órgão oficial de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico; revisões críticas da literatura de pesquisa educacional – temática ou metodológica – e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas de Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponíveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicação as seguintes categorias de artigos:
1. Artigo Original: relato completo de investigação. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introdução, métodos (procedimentos básicos), resultados, discussão e conclusão. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words.
2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, análise e interpretação da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words.
3. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words.
4. Dissertação, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words.
5. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words.
6. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words.
7. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável de grande relevância para a especialidade, não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e keywords.

INFORMAÇÕES GERAIS
A submissão de manuscritos deverá ser realizada por correio eletrônico (e-mail): publicacao@abpp.com.br Os arquivos devem permitir a leitura pelos programas do Microsoft Office® (Word, Excel e Access).
O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicação em outros veículos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados.
A reprodução total ou parcial dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor.
Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial, e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá, sempre que possível, no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento.
Na seleção dos artigos para publicação, são avaliados a originalidade, a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada, além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Previamente à publicação, será encaminhado um pdf do artigo já diagramado para aprovação dos autores.

PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS
Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Os manuscritos devem ser apresentados nesta sequência: página título, resumos em português e inglês (summary), key words, unitermos, texto, referências, tabelas e/ou ilustrações.

PÁGINA TÍTULO
Deverá conter:
A) título do trabalho em português e inglês;
B) nome, sobrenome do(s) autor(es) e instituição pertencente(s);
C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado;
D) título resumido (não exceder quatro palavras);
E) Carta de apresentação, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho, concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia, porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Deve conter telefone, e-mail e endereço para contato.
F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais, financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores.

ESTRUTURA DO TEXTO
Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente:
A) Introdução: Deve conter o propósito do artigo e sintetizar a lógica do estudo. Deve estabelecer as premissas teóricas que levaram os autores à curiosidade do tema. Deve determinar porque o assunto deve ser estudado, esclarecendo falhas ou incongruências na literatura e/ou dificuldades na prática diária que tornem o trabalho interessante ao especialista;
B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados;
C) Resultados: Síntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes;
D) Discussão: Nesta seção, espera-se que o autor demonstre conhecimento pessoal e senso crítico em relação ao seu trabalho, cotejando os resultados obtidos com os disponíveis na literatura. Os comentários devem ser relacionados a abrangência, posicionamento e correlação do estudo com outros da literatura, bem como incluir limitações e perspectivas futuras;
E) Conclusão: Devem ser concisas e responder apenas aos objetivos propostos.

RESUMO e SUMMARY
São obrigatórios para os Artigos Originais, de Revisão, Relato de Experiência ou Pesquisa, Dissertação, Tese e Monografia, devendo conter no máximo 250 palavras.
Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”, publicação da Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude).
O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês).

AGRADECIMENTOS
Se desejados, devem ser apresentados ao final do texto, mencionando-se os nomes de participantes que contribuíram, intelectual ou tecnicamente, em alguma fase do trabalho, mas não preencheram os requisitos para autoria, bem como, às agências de fomento que subsidiaram as pesquisas que resultaram no artigo publicado.

REFERÊNCIAS
As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando até seis; acima deste número, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se não for possível, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Exemplos de tipos de referências:
1. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002;19:41-4.
2. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;19:66-73.
3. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998;53:110-3.
4. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15.
5. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001;77:1-48.
6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.
7. Capítulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia genética. In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71.
8. Dissertação/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese] São Paulo: Universidade São Marcos; 1998.
9. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Censo Demográfico e Estimativas, 1996.
Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br

FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOS
Serão aceitas no máximo de seis ilustrações por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, gráficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemáticos. As ilustrações deverão ter resolução mínima de 300 dpi. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos.
Assinalar, no texto, pelo seu número de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser inseridos. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permissão, por escrito, para a sua reprodução.

ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ
O uso de abreviações deve ser limitado. Quando expressões extensas devem ser repetidas, recomenda-se que suas iniciais as substituam após a primeira menção.
Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses.
Notas de rodapé somente serão publicadas se estritamente necessárias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou após as referências, com subtítulo nota de rodapé.

Fonte: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/normas-publicacoes