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Há 4 semanas
14 de mar. de 2013
13 de mar. de 2013
SÍNDROME DE DOWN: FAMÍLIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
SÍNDROME DE DOWN: FAMÍLIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
Samira Gonçalves Queiroga da Costa, Nayara Marinho Weik, Yana Thamires Mendes Félix, Simone Salviano Alves, Larissa do Nascimento Lemos
Samira Gonçalves Queiroga da Costa, Nayara Marinho Weik, Yana Thamires Mendes Félix, Simone Salviano Alves, Larissa do Nascimento Lemos
Sumário
Ao se propor um estudo sobre crianças com Síndrome de Down, compreende-se que se trata de assunto de extrema importância para o processo de desenvolvimento desses indivíduos. O foco do presente trabalho foi compreender a Síndrome de Down enquanto limitação no desenvolvimento das crianças com essa alteração genética e o papel da família e escola na aprendizagem delas. A pesquisa foi bibliográfica visando conhecer e analisar as contribuições científicas ou culturais existentes sobre a temática em questão. Concluiu-se que as estratégias de intervenção devem promover a participação de todos: os alunos, pais, educadores e cuidadores no cotidiano escolar. Só assim é possível estimular a aprendizagem delas de forma efetiva, bem como assegurar cidadania e inclusão social.
Palavras - chave: Sindrome de Down; Família; Educação
Palavras - chave: Sindrome de Down; Família; Educação
INTRODUÇÃO
A Síndrome de Down (SD) ou trissomia do cromossomo 21 foi a primeira anomalia cromossômica detectada na espécie humana, descoberta e realizada por Lejeune, Gautier e Turpin. A denominação SD foi adotada pela primeira vez por John Langdon Down, em 1866.
Apesar de todas as limitações fisiológicas as crianças com SD se encontram potencialmente aptas a aprender, estando suas dificuldades concentradas no desenvolvimento de estratégias espontâneas e isto deve ser considerado em seu processo de aprendizagem.
É nos pais que os filhos depositam toda a sua confiança e procuram apoio, sustentação, afeto, aprendem os valores necessários para uma boa formação como ser humano, se desenvolvem e aprendem a se relacionar com o mundo que o cerca. Os pais devem proporcionar a seus filhos um ambiente que propicie o desenvolvimento das potencialidades, além de afeto e amor, especialmente se o familiar tiver a SD.
Dificuldades existem para todos, só que a criança que possui SD não consegue desenvolver estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem. Essas crianças têm idade cronológica diferente de idade funcional, por isso não podemos esperar uma resposta de prontidão.
1 SINDROME DE DOWN
Os estudos que diferenciavam as pessoas com SD começaram no século XIX, com o cientista inglês John Langdon Hydon Down. Até então, essas pessoas eram vistas como um grupo homogêneo, tratados e medicados como tal. Em 1838, Esquirol fez referência a síndrome em um dicionário médico. Outros registros foram encontrados na história, no livro de Chambers, datado de 1844, no qual a SD é denominada “idiotia do tipo mongoloide”, e na descrição feita por Edouard Seguin (entre 1846 e 1866) que se referia à síndrome como um subtipo de cretinismo classificado como “cretinismo furfuráceo” (SILVA; DANSEN, 2002).
A SD é desencadeada através da duplicação do cromossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples, sendo esta a mais frequente. Outra alteração decorrente é a translocação. O erro genético também pode ocorrer pela proporção variável de células trissômicas presente ao lado de células citogeneticamente normais. Como consequência dessas alterações genéticas, todo o desenvolvimento e maturação do organismo portador da síndrome se torna comprometido, inclusive a parte cognitiva (SILVA, 2002).
Segundo Pueschel (2002), essa falha na divisão celular pode ser ocasionada em um desses três locais: nos espermatozoides, no óvulo ou durante a primeira divisão celular após a fertilização, e não raramente (20 a 30% dos casos), como resultante de um erro de divisão no espermatozoide, sendo neste caso, obviamente, ocasionado pelo pai. Os demais 70 a 80% estariam ligados à mãe.
As primeiras descrições sobre a síndrome baseavam-se nas características físicas, associadas ao funcionamento mental subnormal, alcançando uma descrição precisa da população estudada: cabelos pretos ou de uma cor amarronzada (como acontece com o povo mongol), ralos e lisos, face achatada e larga, olhos oblíquos e nariz pequeno. No caso da SD, a deficiência intelectual é uma das características frequentes, como parte de um quadro genético com patologia especifica.
Segundo Silva (2002), quanto ao desenvolvimento do sistema nervoso, a criança com SD, esta apresenta anormalidades estruturais e funcionais desde sua concepção, que resultam em disfunções neurológicas variando quanto à manifestação e intensidade. Porém, até os cinco anos o cérebro dessas crianças, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças sem a síndrome, apresentando somente diferenças quanto ao peso. Sendo assim pode-se constatar que essas inúmeras alterações no sistema nervoso que são fatores determinantes em suas características mais marcantes, como por exemplo, distúrbios de aprendizagem e do desenvolvimento.
Apesar de todas essas limitações impostas fisiologicamente, as crianças com SD se encontram potencialmente aptas a aprender levando em consideração sua própria velocidade para atingir tal objetivo.
2 FAMILIA: PRIMEIRO UNIVERSO DE SOCIALIZAÇÃO
Os benefícios que a família proporciona como sobrevivência e socialização, mediam o contato entre o homem e a cultura, e passa a ser o centro das relações afetivas, sociais e cognitivas que estas estabelecem. É uma força que tanto auxilia como inibe o desenvolvimento do ser, dentro da esfera social.
Por atribuírem ao filho, antes mesmo de seu nascimento, uma série de expectativas que quando rompidas ocasionam um grande sofrimento, e por não saber como lidar com a nova situação, eles acabam criando barreiras no desenvolvimento dessas crianças.
No caso da SD, só cabe aos pais adaptarem-se às mudanças que estão por vir. Como a família tende a proteger em excesso os filhos com SD, isso pode prejudicar o desenvolvimento intelectual e autonomia desses sujeitos. A intenção de privá-los de possíveis erros e/ou acidentes em geral prejudica a convivência social, impedindo a aquisição de experiências fundamentais para o relacionamento humano.
Contudo, o ambiente pode dificultar essa reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento de uma criança, por si só, já traz modificações em diversas dimensões das relações entre os membros de uma família (SILVA; DENSSEN, 1997; KREPPNER, 1989). Casarin (1999, p. 274) afirma que “a família precisa repensar o significado da SD para que, reformulando a imagem deformada que possuía, possa construir outra, não idealizada, que viabilize seu relacionamento com a pessoa portadora da síndrome”.
Também é fundamental que a família incentive a pratica de tudo que a criança assimila. Diante disso, a superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no processo de desenvolvimento da criança e normalmente estes se concentram suas atenções nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada nas possibilidades que promovem a independência e a interação social. As habilidades de autonomia pessoal e social proporcionam melhor qualidade de vida, pois favorecem a relação, a independência, interação, satisfação pessoal e atitudes positivas. (SILVA, 2002).
Durante muito tempo acreditava-se que a melhor intervenção para as crianças com SD seria tratamento médico. Posteriormente, a necessidade dessas crianças levou a inúmeras pesquisas que demonstraram que os melhores resultados são obtidos mediante estimulação precoce e trabalho conjunto com pais e professores. A falta de estimulação produz uma diminuição generalizada no desenvolvimento intelectual. Devemos trabalhar, fundamentalmente a área motora e cognitiva (GONZÁLEZ, 2007). O programa de estimulação precoce funciona adequadamente, quando dentro da família se oferece uma boa interação familiar, experiências de apoio (dispõe de brinquedos, mantém contatos com outras crianças, segurança e saúde.
Estudos de famílias que têm uma pessoa com SD apontam que não existem evidências de mais dificuldades entre os pais do que em grupos semelhantes de famílias com crianças sem a síndrome. A maioria dos pais afirma que a deficiência os aproximou mais e a família vive mais unida. O que realmente há é um conflito, devido a falta de informações sobre a deficiência, por isso é tão importante a postura dos profissionais de saúde, os quais estão preparados a atender uma família que possuirá uma criança com SD (GOUVEIA; FELIX, 2009).
As interações estabelecidas na família são as que trazem implicações mais significativas para crianças com SD, embora outros sistemas sociais como escola, trabalho dos genitores e clube, também contribuem muito para o seu desenvolvimento. A diferença entre os comportamentos interativos de crianças com SD e as crianças ditas normais estão também relacionadas à baixa habilidade de linguagem expressiva (SILVA; DESSEN, 2002).
3 A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN
O desenvolvimento do ser humano é um processo de aquisição de habilidades e crescimento, baseado na interação entre fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais, é algo complexo, e por isso cada pessoa tem seu modo de desenvolver. No caso das crianças com SD, é por meio da linguagem que ela irá expressar desejos, vontades, necessidades, interagir com outros humanos, brincar.
A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade. É comum observarmos na criança com SD, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem. Outras deficiências que implicam em dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar sequencias (SILVA, 2002).
Crianças com SD apresentam uma capacidade de memória auditiva de curto prazo mais breve, o que dificulta o acompanhamento de instruções faladas, especialmente se elas envolvem múltiplas informações ou orientações consecutivas. Essa dificuldade pode, entretanto, ser minimizada se essas instruções forem acompanhadas por gestos ou figuras que se refiram às instruções dadas (BISSOTO, 2005).
O atraso psicomotor está presente nas atividades que envolvem o equilíbrio, a coordenação de movimentos, bem como a sensibilidade, o esquema corporal e a orientação espaço-temporal. Para amenizar essa problemática, a estimulação precoce também é essencial para todas as crianças, inclusive as com SD (COTRIM; RAMOS, 2011).
Estas dificuldades ocorrem principalmente porque a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares.
Com habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de uma deficiência intelectual leve à profunda, estima-se que a incidência é de 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos para que seja apresentado um quadro de deficiencia profunda. Apresentam maior dificuldade de concentração durante médios e longos períodos de , e por isso, as atividades devem ser estimulantes e suficientes para lhes captar a atenção. Isso repercute em dificuldades na aquisição da linguagem oral, devido à pequena cavidade bucal e ao próprio atraso provocado pela síndrome. LIMA, 2009).
Os processos psicológicos básicos mais prejudicados pela presença do cromossomo 21 são os de percepção auditiva, atenção, cognição, motivação e linguagem (TRISTÃO, FEITOSA, 1998). Com a deficiência a criança desenvolve mais lentamente comparada a outra criança sem a Síndrome, assim a aprendizagem de habilidades novas, a atenção durante um longo período de tempo e a memorização das coisas que aprende pode ser uma tarefa difícil, mas não impossível.
Alguns estudos têm mostrado também que as crianças com SD aprendem a ler mais facilmente através do uso do computador e que a leitura auxilia no desenvolvimento da linguagem. Essas crianças ao usar as palavras que vêm impressas do que as que ouvem. Provavelmente porque sua memória visual é melhor que sua memória auditiva (CASARIN, 1999).
De fato, muitos pesquisadores observaram que os cuidados e a estimulação que a criança recebe no ambiente familiar são muito importantes no aprendizado da fala, pois na maior parte do seu tempo a criança está com a família. Mesmo com a ajuda de profissionais e estimulação no ambiente familiar, é necessário um período prolongado para comunicar-se com um bom vocabulário e articulação adequada das palavras (TRISTÃO; FEITOSA, 1998).
Utilizar gestos associados à intenção de comunicar é um incentivo para as crianças sempre que não consigam se expressar-se oralmente. Outra ferramenta que vai ajudar é o ensino da leitura, pois a escrita torna a linguagem visível, isto é, a linguagem passa a ter forma de desenho. O que está escrito pode ser visualizado durante o tempo que a criança necessitar e desta forma ter tempo de processar a informação escrita e recordá-la posteriormente (LIMA, 2009).
As dificuldades atrapalham principalmente as atividades escolares, e estas ocorrem porque a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras dificultam as funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. Uma das funções mais importantes é a linguagem que acaba se desenvolvendo mais lentamente nas crianças com SD (SANTOS, 2005).
Alguns pontos devem ser sempre considerados como parte importante do processo, são eles: estruturar seu autoconhecimento; desenvolver seu campo perceptivo; desenvolver a compreensão da realidade; desenvolver a capacidade de expressão; adquirir hábitos de bom relacionamento; adquirir destreza com materiais de uso diário; atuar em situações do dia a dia; adquirir conceitos de forma, quantidade, tamanho espaço tempo e ordem; desenvolver interesses, habilidades e destrezas que o oriente em atividades profissionais futuras; ler e interpretar textos expressos em frases diretas; entre outros (SILVA, 2002).
Todas as estratégias de intervenção devem ser elaboradas a partir do nascimento, mas a fase crítica para essa aprendizagem é de zero a três anos de idade cronológica. Essas estratégias visam facilitar o desenvolvimento de seu potencial existente nas áreas de socialização, linguagem, cognição, motora e atividades de vida diária. A participação da família é fundamental nesses programas de estimulação, que pode auxiliar o desenvolvimento motor e social.
4 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE ESTIMULAÇÃO
A educação especial é uma modalidade de ensino, que promove o desenvolvimento global a alunos portadores de deficiências, que necessitam de atendimento especializado, assegurando-lhe o pleno exercício dos direitos básicos de cidadão e efetiva integração social.
Práticas pedagógicas adaptadas as diferenças individuais veem sendo promovidas dentro das escolas do ensino regular. No entanto, requerem metodologias, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados (SAHB, 2006).
A aquisição de aprendizagem das crianças com SD está sujeita a como a escola e os profissionais que se propõem a motivar a criança, com estratégias de ensino diferenciadas, estão buscando utilizar desafios e treinamentos adequados às condições de cada uma. O professor pode ainda ajudá-las a definir níveis de dificuldades, favorecendo uma tomada de consciência do que elas já conseguiram, ajudando a visualizar seus erros, demonstrando as relações entre seus esforços e aquisições.
Cabe a este mediador, enriquecer o ambiente linguístico da classe através de contos, vivências, dramatizações, para que a criança ao ler a palavra crie uma representação mental, bem como exercícios de segmentação das palavras através de rimas, poesias, trava-línguas, canções, entre outras coisas. Assim, permite-se a criança associar os símbolos aos sons. Estes tipos de atividades contribuem para o desenvolvimento cognitivo e social, e são oportunidades de fazer amizades, quando realizadas em grupo.
O trabalho pedagógico deve respeitar seu ritmo e estimulá-la adequadamente para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades específicas que apresentam. Frequentar a escola permitirá adquirir conhecimentos, cada vez mais complexos que serão exigidos pela sociedade e no seu dia-a-dia. Consoante a Silva (2002) o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser apresentadas informações isoladas ou mecânicas, tudo deve ser contextualizado.
O desenvolvimento, ampliação e especialização das possibilidades psicomotoras da criança com SD permitem que esta realize atividades didáticas simples e assim se inicia o processo de alfabetização, onde a criança não só esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a realidade e ordenar o mundo que a rodeia. Assim de forma agradável e prazerosa a criança vai desenvolvendo atividades físicas, emocionais e cognitivas que possibilitam a elaboração do pensamento.
Infelizmente, o professor, apoiado em sua formação, costuma privilegiar certos conteúdos em detrimento de outros, fazendo um circuito repetitivo e desvinculado da realidade do aluno. Assim, o sujeito desenvolve uma prática alienada. É o que tem acontecido com a maior parte dos nossos professores, sejam eles do ensino regular ou especial.
É de suma importância que a escola conheça cada dificuldade e habilidade de cada criança com intuito de promover suas necessidades básicas para aprendizagem e desenvolvimento muito antes do início do ano letivo. Procura-se identificar na criança os rendimentos, atitudes, motivação, interesse, relações pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situações, a partir disso são planejadas as adaptações direcionadas ao apoio pedagógico favorecendo as aquisições em prol de possibilitar novas aprendizagens.
Consoante a isso, Fonseca (2004) traz a educação psicomotora para dentro do contexto escolar, a fim de desenvolver práticas de caráter preventivo e educativo que garantam o desenvolvimento integral da criança com deficiência ou, neste caso, com SD, nas várias etapas de seu crescimento, possibilitando a formação e estruturação da representação de cada pessoa em relação ao seu corpo.
As estratégias pedagógicas com material concreto e atividades lúdicas são as mais indicadas e trabalhadas, algumas delas são: desenho, dobraduras de papel, recorte e colagem, quebra-cabeça, jogos de tabuleiro, para que elas e os educadores possam perceber seu ritmo criativo; pintura a dedo e corporal com pincel, dedo e canetas, como também, em papéis ou objetos que caracterizem uma imagem de expressão abstrata e corporal, para o desenvolvimento da coordenação motora ampla; envolvê-las em atividades como danças, futebol, rodar pneu de borracha, brincar de estátua, cirandas, esconde-esconde dentre outras, para desenvolvimento da coordenação motora geral. Uma forma de auxiliar essa adaptação é compor duplas ou trios para desempenhar uma atividade, onde a criança trabalhe com repertórios mais desenvolvidos de outras crianças, estimulando seu crescimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação especial é determinante no processo de estimulação inicial e cabe ao professor de turmas com crianças com SD trabalhar para o desenvolvimento das atividades diárias, participar das atividades familiares, desenvolvendo nessas crianças habilidades que as levem a exercer dignamente sua cidadania e até mesmo uma atividade profissional. Para isso, profissionais especializados e cuidados especiais devem ser tomados, para assim possibilitar um maior rendimento e desenvolvimento educacional.
É uma troca mútua de aprendizado, onde todos estarão aprendendo desde cedo a compreender a diferença, partilhar aprendizados, trocar experiências, planejar em conjunto. O apoio ao professor também é fundamental, não para lidar especificamente com esse aluno, mas com toda a classe, oferecendo educação de qualidade para todos, por isso é necessário uma capacitação para todos os profissionais da escola.
O comportamento social da pessoa com SD é influenciado diretamente pelo ambiente que a cerca, o que pode limitar ou ampliar as oportunidades do seu desenvolvimento e de suas possibilidades de integração social. Se não houver uma orientação, suas limitações causarão problemas como isolamento, desconforto em atividades em grupo, e mesmo dependência de cuidadores. É preciso criar um espaço em que elas possam se expressar e interagir.
O papel da estimulação tanto no ambiente familiar, quanto na escola, deve ser baseada na necessidade da criança de vivenciar experiências permitiram seu desenvolvimento. A rotina e o aconchego familiar dão à criança oportunidades para aprender e desenvolver-se, porém, é através da participação conjunta da família e da escola, que essa aquisição da aprendizagem pode ser bem sucedida.
A necessidade do trabalho psicomotor nas crianças com SD, como forma de estimulação precoce para o desenvolvimento do potencial mental, escolar e social, deve ser uma ferramenta pedagógica aliada ao estímulo da comunicação nas instituições de ensino, que devem priorizar desenvolver a aprendizagem nessas crianças, com atividades que auxiliem o desenvolvimento sócioafetivo.
Escola e a família precisam aprender a dialogar atravessadas por esse objetivo maior, pois a estimulação precoce é fundamental para minimizar as diferenças no aprendizado dessas crianças. Os pais e educadores precisam estar preparados para este papel no processo educativo, buscando informações, capacitação e debates, para tornar o processo de aprendizagem dessas crianças o melhor possível.
Ao elaborar estratégias de intervenção para essas crianças, é preciso ter em mente que elas devem propiciar a participação de todos os alunos no cotidiano escolar, estimulando a apropriação do conhecimento, bem como oferecer orientação pedagógica especializada para os alunos com SD, objetivando o respeito à cidadania e a conquista de sua autonomia.
É necessária uma mudança na proposta pedagógica, uma postura diferenciada, onde o educador planejará adaptações focadas em conteúdos, atividades e organização de elementos pessoais e materiais para favorecer novas aprendizagens, fazendo a mediação entre os conteúdos curriculares e os repertórios já adquiridos pela criança. Devendo também reconhecer a participação construtiva do aluno, chamando a criança para construir os conteúdos de sua aprendizagem, e assim explorar suas habilidades.
A aprendizagem é muito mais que socialização. Não é apenas um enquadramento num determinado padrão cultural. Por essa perspectiva, a socialização e a aprendizagem têm como objetivo ajudar as crianças a serem sujeitos autônomos.
A Síndrome de Down (SD) ou trissomia do cromossomo 21 foi a primeira anomalia cromossômica detectada na espécie humana, descoberta e realizada por Lejeune, Gautier e Turpin. A denominação SD foi adotada pela primeira vez por John Langdon Down, em 1866.
Apesar de todas as limitações fisiológicas as crianças com SD se encontram potencialmente aptas a aprender, estando suas dificuldades concentradas no desenvolvimento de estratégias espontâneas e isto deve ser considerado em seu processo de aprendizagem.
É nos pais que os filhos depositam toda a sua confiança e procuram apoio, sustentação, afeto, aprendem os valores necessários para uma boa formação como ser humano, se desenvolvem e aprendem a se relacionar com o mundo que o cerca. Os pais devem proporcionar a seus filhos um ambiente que propicie o desenvolvimento das potencialidades, além de afeto e amor, especialmente se o familiar tiver a SD.
Dificuldades existem para todos, só que a criança que possui SD não consegue desenvolver estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem. Essas crianças têm idade cronológica diferente de idade funcional, por isso não podemos esperar uma resposta de prontidão.
1 SINDROME DE DOWN
Os estudos que diferenciavam as pessoas com SD começaram no século XIX, com o cientista inglês John Langdon Hydon Down. Até então, essas pessoas eram vistas como um grupo homogêneo, tratados e medicados como tal. Em 1838, Esquirol fez referência a síndrome em um dicionário médico. Outros registros foram encontrados na história, no livro de Chambers, datado de 1844, no qual a SD é denominada “idiotia do tipo mongoloide”, e na descrição feita por Edouard Seguin (entre 1846 e 1866) que se referia à síndrome como um subtipo de cretinismo classificado como “cretinismo furfuráceo” (SILVA; DANSEN, 2002).
A SD é desencadeada através da duplicação do cromossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples, sendo esta a mais frequente. Outra alteração decorrente é a translocação. O erro genético também pode ocorrer pela proporção variável de células trissômicas presente ao lado de células citogeneticamente normais. Como consequência dessas alterações genéticas, todo o desenvolvimento e maturação do organismo portador da síndrome se torna comprometido, inclusive a parte cognitiva (SILVA, 2002).
Segundo Pueschel (2002), essa falha na divisão celular pode ser ocasionada em um desses três locais: nos espermatozoides, no óvulo ou durante a primeira divisão celular após a fertilização, e não raramente (20 a 30% dos casos), como resultante de um erro de divisão no espermatozoide, sendo neste caso, obviamente, ocasionado pelo pai. Os demais 70 a 80% estariam ligados à mãe.
As primeiras descrições sobre a síndrome baseavam-se nas características físicas, associadas ao funcionamento mental subnormal, alcançando uma descrição precisa da população estudada: cabelos pretos ou de uma cor amarronzada (como acontece com o povo mongol), ralos e lisos, face achatada e larga, olhos oblíquos e nariz pequeno. No caso da SD, a deficiência intelectual é uma das características frequentes, como parte de um quadro genético com patologia especifica.
Segundo Silva (2002), quanto ao desenvolvimento do sistema nervoso, a criança com SD, esta apresenta anormalidades estruturais e funcionais desde sua concepção, que resultam em disfunções neurológicas variando quanto à manifestação e intensidade. Porém, até os cinco anos o cérebro dessas crianças, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças sem a síndrome, apresentando somente diferenças quanto ao peso. Sendo assim pode-se constatar que essas inúmeras alterações no sistema nervoso que são fatores determinantes em suas características mais marcantes, como por exemplo, distúrbios de aprendizagem e do desenvolvimento.
Apesar de todas essas limitações impostas fisiologicamente, as crianças com SD se encontram potencialmente aptas a aprender levando em consideração sua própria velocidade para atingir tal objetivo.
2 FAMILIA: PRIMEIRO UNIVERSO DE SOCIALIZAÇÃO
Os benefícios que a família proporciona como sobrevivência e socialização, mediam o contato entre o homem e a cultura, e passa a ser o centro das relações afetivas, sociais e cognitivas que estas estabelecem. É uma força que tanto auxilia como inibe o desenvolvimento do ser, dentro da esfera social.
Por atribuírem ao filho, antes mesmo de seu nascimento, uma série de expectativas que quando rompidas ocasionam um grande sofrimento, e por não saber como lidar com a nova situação, eles acabam criando barreiras no desenvolvimento dessas crianças.
No caso da SD, só cabe aos pais adaptarem-se às mudanças que estão por vir. Como a família tende a proteger em excesso os filhos com SD, isso pode prejudicar o desenvolvimento intelectual e autonomia desses sujeitos. A intenção de privá-los de possíveis erros e/ou acidentes em geral prejudica a convivência social, impedindo a aquisição de experiências fundamentais para o relacionamento humano.
Contudo, o ambiente pode dificultar essa reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento de uma criança, por si só, já traz modificações em diversas dimensões das relações entre os membros de uma família (SILVA; DENSSEN, 1997; KREPPNER, 1989). Casarin (1999, p. 274) afirma que “a família precisa repensar o significado da SD para que, reformulando a imagem deformada que possuía, possa construir outra, não idealizada, que viabilize seu relacionamento com a pessoa portadora da síndrome”.
Também é fundamental que a família incentive a pratica de tudo que a criança assimila. Diante disso, a superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no processo de desenvolvimento da criança e normalmente estes se concentram suas atenções nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada nas possibilidades que promovem a independência e a interação social. As habilidades de autonomia pessoal e social proporcionam melhor qualidade de vida, pois favorecem a relação, a independência, interação, satisfação pessoal e atitudes positivas. (SILVA, 2002).
Durante muito tempo acreditava-se que a melhor intervenção para as crianças com SD seria tratamento médico. Posteriormente, a necessidade dessas crianças levou a inúmeras pesquisas que demonstraram que os melhores resultados são obtidos mediante estimulação precoce e trabalho conjunto com pais e professores. A falta de estimulação produz uma diminuição generalizada no desenvolvimento intelectual. Devemos trabalhar, fundamentalmente a área motora e cognitiva (GONZÁLEZ, 2007). O programa de estimulação precoce funciona adequadamente, quando dentro da família se oferece uma boa interação familiar, experiências de apoio (dispõe de brinquedos, mantém contatos com outras crianças, segurança e saúde.
Estudos de famílias que têm uma pessoa com SD apontam que não existem evidências de mais dificuldades entre os pais do que em grupos semelhantes de famílias com crianças sem a síndrome. A maioria dos pais afirma que a deficiência os aproximou mais e a família vive mais unida. O que realmente há é um conflito, devido a falta de informações sobre a deficiência, por isso é tão importante a postura dos profissionais de saúde, os quais estão preparados a atender uma família que possuirá uma criança com SD (GOUVEIA; FELIX, 2009).
As interações estabelecidas na família são as que trazem implicações mais significativas para crianças com SD, embora outros sistemas sociais como escola, trabalho dos genitores e clube, também contribuem muito para o seu desenvolvimento. A diferença entre os comportamentos interativos de crianças com SD e as crianças ditas normais estão também relacionadas à baixa habilidade de linguagem expressiva (SILVA; DESSEN, 2002).
3 A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN
O desenvolvimento do ser humano é um processo de aquisição de habilidades e crescimento, baseado na interação entre fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais, é algo complexo, e por isso cada pessoa tem seu modo de desenvolver. No caso das crianças com SD, é por meio da linguagem que ela irá expressar desejos, vontades, necessidades, interagir com outros humanos, brincar.
A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade. É comum observarmos na criança com SD, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem. Outras deficiências que implicam em dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar sequencias (SILVA, 2002).
Crianças com SD apresentam uma capacidade de memória auditiva de curto prazo mais breve, o que dificulta o acompanhamento de instruções faladas, especialmente se elas envolvem múltiplas informações ou orientações consecutivas. Essa dificuldade pode, entretanto, ser minimizada se essas instruções forem acompanhadas por gestos ou figuras que se refiram às instruções dadas (BISSOTO, 2005).
O atraso psicomotor está presente nas atividades que envolvem o equilíbrio, a coordenação de movimentos, bem como a sensibilidade, o esquema corporal e a orientação espaço-temporal. Para amenizar essa problemática, a estimulação precoce também é essencial para todas as crianças, inclusive as com SD (COTRIM; RAMOS, 2011).
Estas dificuldades ocorrem principalmente porque a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares.
Com habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de uma deficiência intelectual leve à profunda, estima-se que a incidência é de 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos para que seja apresentado um quadro de deficiencia profunda. Apresentam maior dificuldade de concentração durante médios e longos períodos de , e por isso, as atividades devem ser estimulantes e suficientes para lhes captar a atenção. Isso repercute em dificuldades na aquisição da linguagem oral, devido à pequena cavidade bucal e ao próprio atraso provocado pela síndrome. LIMA, 2009).
Os processos psicológicos básicos mais prejudicados pela presença do cromossomo 21 são os de percepção auditiva, atenção, cognição, motivação e linguagem (TRISTÃO, FEITOSA, 1998). Com a deficiência a criança desenvolve mais lentamente comparada a outra criança sem a Síndrome, assim a aprendizagem de habilidades novas, a atenção durante um longo período de tempo e a memorização das coisas que aprende pode ser uma tarefa difícil, mas não impossível.
Alguns estudos têm mostrado também que as crianças com SD aprendem a ler mais facilmente através do uso do computador e que a leitura auxilia no desenvolvimento da linguagem. Essas crianças ao usar as palavras que vêm impressas do que as que ouvem. Provavelmente porque sua memória visual é melhor que sua memória auditiva (CASARIN, 1999).
De fato, muitos pesquisadores observaram que os cuidados e a estimulação que a criança recebe no ambiente familiar são muito importantes no aprendizado da fala, pois na maior parte do seu tempo a criança está com a família. Mesmo com a ajuda de profissionais e estimulação no ambiente familiar, é necessário um período prolongado para comunicar-se com um bom vocabulário e articulação adequada das palavras (TRISTÃO; FEITOSA, 1998).
Utilizar gestos associados à intenção de comunicar é um incentivo para as crianças sempre que não consigam se expressar-se oralmente. Outra ferramenta que vai ajudar é o ensino da leitura, pois a escrita torna a linguagem visível, isto é, a linguagem passa a ter forma de desenho. O que está escrito pode ser visualizado durante o tempo que a criança necessitar e desta forma ter tempo de processar a informação escrita e recordá-la posteriormente (LIMA, 2009).
As dificuldades atrapalham principalmente as atividades escolares, e estas ocorrem porque a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras dificultam as funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. Uma das funções mais importantes é a linguagem que acaba se desenvolvendo mais lentamente nas crianças com SD (SANTOS, 2005).
Alguns pontos devem ser sempre considerados como parte importante do processo, são eles: estruturar seu autoconhecimento; desenvolver seu campo perceptivo; desenvolver a compreensão da realidade; desenvolver a capacidade de expressão; adquirir hábitos de bom relacionamento; adquirir destreza com materiais de uso diário; atuar em situações do dia a dia; adquirir conceitos de forma, quantidade, tamanho espaço tempo e ordem; desenvolver interesses, habilidades e destrezas que o oriente em atividades profissionais futuras; ler e interpretar textos expressos em frases diretas; entre outros (SILVA, 2002).
Todas as estratégias de intervenção devem ser elaboradas a partir do nascimento, mas a fase crítica para essa aprendizagem é de zero a três anos de idade cronológica. Essas estratégias visam facilitar o desenvolvimento de seu potencial existente nas áreas de socialização, linguagem, cognição, motora e atividades de vida diária. A participação da família é fundamental nesses programas de estimulação, que pode auxiliar o desenvolvimento motor e social.
4 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE ESTIMULAÇÃO
A educação especial é uma modalidade de ensino, que promove o desenvolvimento global a alunos portadores de deficiências, que necessitam de atendimento especializado, assegurando-lhe o pleno exercício dos direitos básicos de cidadão e efetiva integração social.
Práticas pedagógicas adaptadas as diferenças individuais veem sendo promovidas dentro das escolas do ensino regular. No entanto, requerem metodologias, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados (SAHB, 2006).
A aquisição de aprendizagem das crianças com SD está sujeita a como a escola e os profissionais que se propõem a motivar a criança, com estratégias de ensino diferenciadas, estão buscando utilizar desafios e treinamentos adequados às condições de cada uma. O professor pode ainda ajudá-las a definir níveis de dificuldades, favorecendo uma tomada de consciência do que elas já conseguiram, ajudando a visualizar seus erros, demonstrando as relações entre seus esforços e aquisições.
Cabe a este mediador, enriquecer o ambiente linguístico da classe através de contos, vivências, dramatizações, para que a criança ao ler a palavra crie uma representação mental, bem como exercícios de segmentação das palavras através de rimas, poesias, trava-línguas, canções, entre outras coisas. Assim, permite-se a criança associar os símbolos aos sons. Estes tipos de atividades contribuem para o desenvolvimento cognitivo e social, e são oportunidades de fazer amizades, quando realizadas em grupo.
O trabalho pedagógico deve respeitar seu ritmo e estimulá-la adequadamente para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades específicas que apresentam. Frequentar a escola permitirá adquirir conhecimentos, cada vez mais complexos que serão exigidos pela sociedade e no seu dia-a-dia. Consoante a Silva (2002) o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser apresentadas informações isoladas ou mecânicas, tudo deve ser contextualizado.
O desenvolvimento, ampliação e especialização das possibilidades psicomotoras da criança com SD permitem que esta realize atividades didáticas simples e assim se inicia o processo de alfabetização, onde a criança não só esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a realidade e ordenar o mundo que a rodeia. Assim de forma agradável e prazerosa a criança vai desenvolvendo atividades físicas, emocionais e cognitivas que possibilitam a elaboração do pensamento.
Infelizmente, o professor, apoiado em sua formação, costuma privilegiar certos conteúdos em detrimento de outros, fazendo um circuito repetitivo e desvinculado da realidade do aluno. Assim, o sujeito desenvolve uma prática alienada. É o que tem acontecido com a maior parte dos nossos professores, sejam eles do ensino regular ou especial.
É de suma importância que a escola conheça cada dificuldade e habilidade de cada criança com intuito de promover suas necessidades básicas para aprendizagem e desenvolvimento muito antes do início do ano letivo. Procura-se identificar na criança os rendimentos, atitudes, motivação, interesse, relações pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situações, a partir disso são planejadas as adaptações direcionadas ao apoio pedagógico favorecendo as aquisições em prol de possibilitar novas aprendizagens.
Consoante a isso, Fonseca (2004) traz a educação psicomotora para dentro do contexto escolar, a fim de desenvolver práticas de caráter preventivo e educativo que garantam o desenvolvimento integral da criança com deficiência ou, neste caso, com SD, nas várias etapas de seu crescimento, possibilitando a formação e estruturação da representação de cada pessoa em relação ao seu corpo.
As estratégias pedagógicas com material concreto e atividades lúdicas são as mais indicadas e trabalhadas, algumas delas são: desenho, dobraduras de papel, recorte e colagem, quebra-cabeça, jogos de tabuleiro, para que elas e os educadores possam perceber seu ritmo criativo; pintura a dedo e corporal com pincel, dedo e canetas, como também, em papéis ou objetos que caracterizem uma imagem de expressão abstrata e corporal, para o desenvolvimento da coordenação motora ampla; envolvê-las em atividades como danças, futebol, rodar pneu de borracha, brincar de estátua, cirandas, esconde-esconde dentre outras, para desenvolvimento da coordenação motora geral. Uma forma de auxiliar essa adaptação é compor duplas ou trios para desempenhar uma atividade, onde a criança trabalhe com repertórios mais desenvolvidos de outras crianças, estimulando seu crescimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação especial é determinante no processo de estimulação inicial e cabe ao professor de turmas com crianças com SD trabalhar para o desenvolvimento das atividades diárias, participar das atividades familiares, desenvolvendo nessas crianças habilidades que as levem a exercer dignamente sua cidadania e até mesmo uma atividade profissional. Para isso, profissionais especializados e cuidados especiais devem ser tomados, para assim possibilitar um maior rendimento e desenvolvimento educacional.
É uma troca mútua de aprendizado, onde todos estarão aprendendo desde cedo a compreender a diferença, partilhar aprendizados, trocar experiências, planejar em conjunto. O apoio ao professor também é fundamental, não para lidar especificamente com esse aluno, mas com toda a classe, oferecendo educação de qualidade para todos, por isso é necessário uma capacitação para todos os profissionais da escola.
O comportamento social da pessoa com SD é influenciado diretamente pelo ambiente que a cerca, o que pode limitar ou ampliar as oportunidades do seu desenvolvimento e de suas possibilidades de integração social. Se não houver uma orientação, suas limitações causarão problemas como isolamento, desconforto em atividades em grupo, e mesmo dependência de cuidadores. É preciso criar um espaço em que elas possam se expressar e interagir.
O papel da estimulação tanto no ambiente familiar, quanto na escola, deve ser baseada na necessidade da criança de vivenciar experiências permitiram seu desenvolvimento. A rotina e o aconchego familiar dão à criança oportunidades para aprender e desenvolver-se, porém, é através da participação conjunta da família e da escola, que essa aquisição da aprendizagem pode ser bem sucedida.
A necessidade do trabalho psicomotor nas crianças com SD, como forma de estimulação precoce para o desenvolvimento do potencial mental, escolar e social, deve ser uma ferramenta pedagógica aliada ao estímulo da comunicação nas instituições de ensino, que devem priorizar desenvolver a aprendizagem nessas crianças, com atividades que auxiliem o desenvolvimento sócioafetivo.
Escola e a família precisam aprender a dialogar atravessadas por esse objetivo maior, pois a estimulação precoce é fundamental para minimizar as diferenças no aprendizado dessas crianças. Os pais e educadores precisam estar preparados para este papel no processo educativo, buscando informações, capacitação e debates, para tornar o processo de aprendizagem dessas crianças o melhor possível.
Ao elaborar estratégias de intervenção para essas crianças, é preciso ter em mente que elas devem propiciar a participação de todos os alunos no cotidiano escolar, estimulando a apropriação do conhecimento, bem como oferecer orientação pedagógica especializada para os alunos com SD, objetivando o respeito à cidadania e a conquista de sua autonomia.
É necessária uma mudança na proposta pedagógica, uma postura diferenciada, onde o educador planejará adaptações focadas em conteúdos, atividades e organização de elementos pessoais e materiais para favorecer novas aprendizagens, fazendo a mediação entre os conteúdos curriculares e os repertórios já adquiridos pela criança. Devendo também reconhecer a participação construtiva do aluno, chamando a criança para construir os conteúdos de sua aprendizagem, e assim explorar suas habilidades.
A aprendizagem é muito mais que socialização. Não é apenas um enquadramento num determinado padrão cultural. Por essa perspectiva, a socialização e a aprendizagem têm como objetivo ajudar as crianças a serem sujeitos autônomos.
Bibliografia
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Currículo(s) do(s) autor(es)
Samira Gonçalves Queiroga da Costa, Nayara Marinho Weik, Yana Thamires Mendes Félix, Simone Salviano Alves, Larissa do Nascimento Lemos - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Samira Gonçalves Queiroga da Costa: Graduada do curso de Psicologia pela UFPB. Nayara Marinho Weik: Graduada do curso de Psicologia pela UFPB. Yana Thamires Mendes Félix: Graduada do curso de Psicologia pela UFPB. Simone Salviano Alves: Mestranda de Psicologia na UFPB, Graduada do curso de Psicologia pela UFPB. Larissa do Nascimento Lemos: Pós-Graduanda em Gestão de Pessoas, Graduada do curso de Psicologia pela UNIPÊ.
Fonte: psicopedagogiaonline.com.br
8 de mar. de 2013
Motivação para a leitura ao longo da escolaridade
Motivação para a leitura ao longo da escolaridade (*)
Lourdes Mata (**)
Vera Monteiro (**)
Francisco Peixoto (**)
RESUMO
Este trabalho teve como principal objectivo a caracterização da motivação para a leitura em alunos dos diferentes ciclos da escolaridade obrigatória.
Participaram no estudo 1405 alunos do 3º ao 9º ano de escolaridade, que responderam a uma escala de motivação para a leitura, na qual eram contemplados cinco domínios motivacionais distintos: Prazer, Importância e Curiosidade, Razões Sociais, Reconhecimento Social e Autopercepção de Competência.
Os resultados evidenciaram um efeito significativo do ano de escolaridade que se traduziu em níveis motivacionais mais elevados, por parte dos alunos mais novos, em todos os domínios, com excepção da Autopercepção de Competência a qual sofre um acréscimo entre o 1º e o 2º Ciclo. Constatou-se, igualmente, a existência de um efeito devido ao género, traduzindo-se na existência de valores motivacionais mais elevados por parte das raparigas.
Palavras chave: Género, Leitura, Motivação, Motivação para a leitura.
ABSTRACT
This main goal of this research is to characterize reading motivation in students of the three compulsory basic cycles of education in Portugal.
Participants were 1405 Portuguese students of the 3rd grade to the 9th grade. They completed a reading motivation measuring scale. This instrument considers five reading motivational domains: Enjoyment, Importance/Curiosity, Social Reasons, Social Recognition and Self-perception of Competence.
Results show an inverse effect of grade level in reading motivation, with students of ealier grades being more motivated than students of later grades in almost all of the dimensions of the reading motivation scale, except for the Self-perception of Competence, where scores increased from the 1st to the 2nd cycle. Significant differences were also found between boys and girls in reading motivation, with girls expressing more positive motivational characteristics than boys.
Key words: Gender, Motivation, Reading, Reading motivation.
INTRODUÇÃO
Frequentemente se ouve falar da necessidade e da importância de, desde cedo, os alunos se envolverem em actividades de leitura. Este envolvimento, segundo vários autores é concebido como resultante da conjugação de processos motivacionais e a mobilização de estratégias cognitivas diferenciadas (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Nesta perspectiva os leitores com elevado envolvimento são mais motivados e estratégicos enquanto que os menos envolvidos se mostram menos motivados e usam menos estratégias para acederem à compreensão do que lêem. Complementando esta ideia, Baker, Afflerbach, e Reinking (1996) consideram que os leitores envolvidos são “motivados, estratégicos, conhecedores e socialmente interactivos” (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996, p. xv). Concebido desta forma, o envolvimento com a leitura deve ser considerado como multidimensional envolvendo aspectos comportamentais, cognitivos, emocionais e também sociais (Baker, Afflerbach, & Reinking, 1996; Guthrie & Anderson, 1999; Guthrie & Knowels, 2001; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Neste sentido, o estudo e a compreensão dos processos motivacionais subjacentes à leitura, poderão dar um contributo importante para a compreensão do envolvimento com a leitura.
Motivação para a leitura
Wigfield, Guthrie, Tonks, e Perencevich (2004) consideram que, quando se pretende estudar a motivação tem que se considerar a especificidade de cada domínio (e.g., leitura, matemática, ciências). É evidente que, desde muito cedo, as crianças começam a diferenciar as suas percepções de competência, o seu interesse e motivação intrínseca em diferentes áreas. A investigação também tem evidenciado que, consoante os domínios, a motivação das crianças pode variar na sua intensidade “as crianças podem estar mais fortemente motivadas numa área específica (e.g., matemática) do que noutra (e.g., leitura) (Wigfield et al., 2004, p. 300). Para além disso, segundo os autores, existem certos domínios da motivação para a leitura que são específicos desta área, tais como os aspectos sociais associados à partilha de livros e de leituras com outros. Deste modo, para se estudar a motivação para a leitura, é necessário considerar a sua especificidade, para além dos contributos de diferentes quadros teóricos da motivação. Wigfield (1997), na caracterização da motivação para a leitura, refere que devem ser tidas em conta diferentes dimensões como: as autopercepções de leitor e sentimentos de eficácia que influenciam as expectativas de sucesso; os afectos associados à leitura, nomeadamente a satisfação e prazer, os quais, por sua vez, irão influenciar dimensões como o valor e interesse atribuídos à leitura. Complementando esta ideia, mais tarde, explora este tema apresentando 3 grandes eixos, que seriam centrais, no estudo da motivação para a leitura (Wigfield, 2000): (1) motivação intrínseca e extrínseca, (2) percepções de competência e de eficácia, e (3) motivação social. Segundo o autor, a análise de aspectos extrínsecos e intrínsecos permite uma melhor compreensão das razões subjacentes ao desenvolvimento de actividades de leitura, podendo estas estar relacionadas mais com o prazer e interesse resultante da leitura, ou com o receber alguma gratificação externa (e.g., notas, reconhecimento dos outros). As percepções de competência e eficácia referem-se às avaliações que os sujeitos fazem da sua capacidade para desenvolverem determinadas actividades, podendo estas facilitar ou inibir um maior envolvimento nas mesmas. Quanto à motivação social, o autor considera-a central no que se refere à leitura, pois a leitura é frequentemente uma actividade social em que a sua utilização com fins sociais pode envolver a partilha de ideias e leituras.
Esta visão multidimensional da motivação para a leitura tem vindo a ser partilhada por diferentes autores, embora por vezes se verifiquem algumas diferenças na sua operacionalização, resultando em caracterizações com uma maior ou menor diversidade nas facetas consideradas (e.g., Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Scher & Baker, 1997; Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996).
Segundo Wigfield (2000) o facto de se considerar a motivação como multifacetada implica que não se encararem as crianças como motivadas ou desmotivadas, mas sim como podendo estar motivadas por diferentes razões.
Para além disso, alguns aspectos da motivação poderão ser mais benéficos para a aprendizagem do que outros. Sendo assim, as crianças que estão intrinsecamente motivadas, que têm concepções de competência positivas e gostam de partilhar com os outros as suas actividades de leitura, tornar-se-ão provavelmente leitores mais envolvidos.
Desenvolvimento da motivação para a leitura
O conhecimento das características motivacionais ao longo da escolaridade poderá levar a uma melhor compreensão das particularidades inerentes à motivação para a leitura e consequentemente a uma intervenção mais apropriada para a sua promoção.
A investigação sobre o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem em geral e para áreas específicas do saber, tem mostrado que, de um modo geral, há uma tendência para que aspectos ligados às percepções de competência e motivação intrínseca sofram um decréscimo enquanto a motivação extrínseca parece aumentar ao longo da escolaridade (Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Harter, Whitesell, & Kowalksi, 1992; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005).
Esta tendência, para um decréscimo dos indicadores motivacionais, também tem sido verificada quando se estuda a motivação para a leitura. À medida que as crianças progridem na sua escolaridade parece que, em vários aspectos, as suas motivações para a leitura tendem a diminuir (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997). Wigfield e Guthrie (1997) verificaram este decréscimo quando compararam alunos do 4º e 5º anos em dimensões como a Percepção de Eficácia, Reconhecimento Social e Razões Sociais. Resultados semelhantes foram encontrados por Baker e Wigfield (1999) ao compararem as características motivacionais de alunos do 5º e 6º anos de escolaridade, onde uma descida dos valores motivacionais foi evidente tanto para a dimensão Reconhecimento Social, como para as Razões Sociais. Também estudando estas faixas etárias, mas procurando caracterizar as motivações para a leitura de alunos do 3º e do 5º anos de escolaridade, Gambrell, Palmer, Codling e Mazzoni (1996) verificaram igualmente que os alunos mais novos apresentaram níveis de motivação mais elevados na dimensão Valor atribuído à leitura.
No que se refere à realidade Portuguesa, Monteiro e Mata (2001) ao traçarem os perfis motivacionais para a leitura de alunos do 1º ciclo de escolaridade (1º ao 4º ano) obtiveram resultados não totalmente consonantes com os das investigações anteriores. Assim, enquanto nas dimensões Prazer associado à leitura e Reconhecimento Social se replicaram os resultados dos referidos estudos, diminuindo ao longo da escolaridade, na dimensão Auto-conceito de Leitor verificou-se uma tendência inversa, com os alunos mais velhos a apresentarem autopercepções mais elevadas. Este aumento no Autoconceito de Leitor pode ser explicado pelo facto de, neste estudo, se terem incluído alunos muito contrastados em termos das suas competências em leitura. Entre os participantes nesta investigação estavam alunos no início da aprendizagem formal da leitura e, em termos de performance em leitura existe uma diferença real e evidente entre os alunos do 1º ano, que estão numa fase muito inicial da aprendizagem da leitura e os alunos do 3º ou 4º ano, que já dominam razoavelmente esta competência e são na maior parte dos casos, leitores fluentes.
Apesar de na maior parte dos estudos apresentados serem referidos dados relativos a anos de escolaridade bastante próximos, parece existir bastante concordância entre os seus resultados. De um modo geral quando são encontradas diferenças nas motivações para a leitura, entre os anos de escolaridade, estas vão no sentido de serem os alunos mais novos a evidenciarem valores motivacionais mais elevados.
Motivação para a leitura e género
O género tem-se mostrado como uma variável a considerar quando se procura compreender e caracterizar a motivação para a leitura. Os resultados das investigações nesta área têm evidenciado algumas diferenças consoante o género.
Ao estudarem o efeito do género em alunos do 4º e 5º anos de escolaridade, Wigfield e Guthrie (1997) encontraram diferenças nos perfis motivacionais em função do género, nos domínios Eficácia, Importância, Razões Sociais e Competição com as raparigas a apresentarem níveis mais elevados nos três primeiros e os rapazes a superiorizarem-se na dimensão Competição. Também Baker e Wigfield (1999), na investigação que desenvolveram com alunos do 5º e 6º anos, realçam um efeito do género em nove dimensões da motivação para a leitura (Auto-eficácia, Desafio, Curiosidade, Envolvimento, Importância, Reconhecimento, Notas, Razões Sociais e Complacência), apresentando-se sempre as raparigas mais motivadas do que os rapazes, quer se tratassem de motivos mais extrínsecos, intrínsecos ou com um carácter mais social. Para crianças no início de escolaridade, Mazzoni, Gambrell, e Korkeamaki (1999) verificaram igualmente este efeito do género. De realçar que os resultados de algumas investigações desenvolvidas sobre as atitudes face à leitura são consistentes com os anteriormente apresentados, verificando-se uma tendência para as raparigas desenvolverem atitudes mais positivas do que os rapazes (McKenna, 2001).
Em Portugal, Monteiro e Mata (2001) no seu estudo com crianças do 1º ao 4º ano de escolaridade obtiveram resultados semelhantes. O efeito do género mostrou-se significativo tanto para o Autoconceito de Leitor como para o Reconhecimento Social, apresentando as raparigas, valores mais elevados.
OBJECTIVOS
Com base na revisão da literatura efectuada, com este trabalho procuraremos aprofundar o estudo da motivação para a leitura. A maior parte dos resultados apresentados referem-se a anos de escolaridade muito próximos e a alunos em fases iniciais de aprendizagem (Baker & Wigfield, 1999; Mazzoni, Gambrell, & Korkeamaki, 1999; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997). Por outro lado, não sabemos se as características motivacionais encontradas noutras realidades culturais se confirmam para os estudantes Portugueses. Os dados relativos ao 1º ciclo parecem apontar nesse sentido (Monteiro & Mata, 2001) mas é necessário um maior aprofundamento no estudo desta temática, nomeadamente com outros anos de escolaridade
Teremos assim como principal objectivo, caracterizar a motivação para a leitura de alunos do 3º ao 9º ano de escolaridade, procurando analisá-la em função da etapa de escolaridade e do género.
MÉTODO
Participantes
Participaram neste estudo 1405 estudantes dos três ciclos de escolaridade, que frequentavam escolas na região de Lisboa. Os alunos do 1º ciclo que integraram a nossa investigação frequentavam o 3º e o 4º anos de escolaridade pois o questionário utilizado não se adequava a crianças mais novas devido à sua dimensão e ao modo de administração.
Pela análise dos dados da Tabela 1 podemos verificar que os participantes deste estudo se distribuem de forma equilibrada tanto pelos três ciclos de escolaridade como consoante o género.
TABELA 1
Distribuição dos participantes por género e ciclo de escolaridade
Instrumento e procedimentos
No presente estudo foi utilizada uma escala construída a partir de duas versões anteriores, uma destinada a alunos do 1º ao 4º ano de escolaridade, que contemplava somente 3 dimensões e outra para alunos do 5º ao 9º ano com seis dimensões (Monteiro & Mata, 2001, 2002). A presente versão ficou constituída por 34 itens distribuídos por cinco dimensões distintas: Importância e Curiosidade – oito itens que caracterizam a importância atribuída à leitura e a curiosidade para ler sobre novos assuntos (e.g., “Ler é importante porque aprendo coisas novas”); Reconhecimento Social – sete itens que se referem à importância e gratificação sentidas quando os outros (pais, professor e colegas) reconhecem os seus resultados e performance em leitura (e.g., “Gosto que os meus pais reconheçam os meus esforços para ler”); Razões Sociais – seis itens que reenviam para a partilha de livros e de ideias sobre os livros (e.g., “Converso com os meus amigos sobre o que leio”); Prazer – oito itens que caracterizam a satisfação e prazer retirados dos momentos de leitura (e.g., “Quando leio fico distraído e não dou pelo tempo passar”); Autopercepção de Competência – sete itens que procuram identificar a confiança e as dificuldades sentidas enquanto leitor (e.g., “Quando estou a ler tenho que voltar atrás várias vezes, para compreender o que li”).
Cada item é apresentado sob a forma de uma afirmação sobre a qual os alunos têm que analisar o seu grau de identificação. As respostas são dadas numa escala tipo Likert de quatro pontos, podendo estas variar entre “Muito diferente de mim”, “Diferente de mim”, Parecido comigo” ou então “Muito parecido comigo”. A cotação é feita de 1 a 4 pontos de modo a que 4 pontos reenviem sempre uma motivação mais elevada no domínio considerado. No final são calculadas as médias das pontuações dos itens de cada dimensão, obtendo-se assim cinco valores diferentes para traçar os perfis motivacionais.
Uma análise factorial exploratória, usando a extracção de componentes principais, seguida de uma rotação Varimax, permitiu analisar o padrão factorial da escala. Este mostrou-se bem definido, distribuindo-se os itens pelas cinco dimensões de acordo com a sua concepção. Resultou, então, uma solução factorial com cinco factores, onde o grau de saturação de cada item com o respectivo factor se mostrou adequado, sendo a média de saturação para todos os itens de .65 e a percentagem de variância explicada de 55,5%.
No presente estudo a consistência interna das diferentes dimensões, avaliada através do Alfa de Cronbach, revelou-se adequada. O valor mais baixo foi obtido na dimensão Autopercepção de Competência (.69) o qual está muito próximo do limiar da aceitabilidade (.70) (Nunnaly, 1978). Nas restantes dimensões o valor do Alfa de Cronbach variou entre .84 e .89.
A escala foi administrada colectivamente, mas com os alunos mais novos, sempre que se verificou essa necessidade, os itens foram lidos em voz alta. Os alunos foram informados de que não existiam respostas certas nem erradas e que o que interessava era a sua opinião. Após a administração dos itens exemplo, e a certeza de que todos tinham compreendido passou-se à aplicação dos restantes itens.
RESULTADOS
Estabelecemos como objectivo deste estudo a caracterização da motivação para a leitura do 3º ao 9º ano de escolaridade, procurando analisá-la em função da etapa de escolaridade e do género. Para esse efeito, realizámos uma análise de variância multivariada considerando como variáveis independentes o ciclo de escolaridade e o género e como variáveis dependentes as diferentes dimensões da motivação para a leitura. Os resultados desta análise evidenciaram a existência de efeitos principais do género [Pillai’s Trace=0.011, F(5,1395)=3.14 p=0.008, η2=.01] e do ano de escolaridade [Pillai’s Trace=0.281, F(10,2792)=45.60, p<0.001, η2=.14], não se verificando efeitos de interacção [Pillai’s Trace=0.01, F(10,2792)=1.37, p=0.186, η2=.005].
Os resultados das análises univariadas, no que se refere aos efeitos do ano de escolaridade, permitiram constatar que estes ocorrem em todas as dimensões da motivação – Prazer [F(2,1399)= 132.2 p<0.001, η2=.16], Importância/Curiosidade [F(2,1399)=130.1 p<0.001, η2=.16], Reconhecimento Social (F(2,1399)=192.6 p<0.001, η2=.22]; Razões Sociais [F(2,1399)=107,8 p<0.001, η2=.13] e Autopercepção de Competência [F(2,1399)=24,687p<0.001, η2=.03)]. A análise da Figura 1 permitenos constatar que à excepção da dimensão da Autopercepção de Competência, os valores de motivação para a leitura vão baixando à medida que o ano de escolaridade aumenta. Uma análise post-hoc utilizando o teste de Tukey permite evidenciar que estas diferenças são significativas entre todos os ciclos de ensino, exceptuando para a dimensão Autopercepção de Competência. Neste caso, os alunos do 1º Ciclo apresentam valores significativamente mais baixos que os dos 2º e 3º Ciclos, não se verificando diferenças entre os alunos destes dois ciclos de estudos.
Média das diferentes dimensões da motivação para a leitura, por ciclo de escolaridade
A análise da Figura 1 permite-nos ainda constatar que os valores mais elevados se encontram nas dimensões Importância/ /Curiosidade, Reconhecimento Social e Prazer, para todos os ciclos de escolaridade. Na dimensão Autopercepção de Competência encontramos os valores mais baixos, situando-se estes abaixo do valor médio da escala (2,5). Assim, os nossos alunos atribuem importância às actividades de leitura, gostam de ver os seus progressos reconhecidos pelos outros significativos mas não se consideram bons leitores.
No que se refere ao género, os resultados da análise de variância demonstraram a existência de diferenças significativas em todas as dimensões com excepção da Autopercepção de Competência [Prazer [F(1,1399)=11,834 p=0.001, η2=.008], Importância/Curiosidade [F(1,1399)=7,602 p=0.006, η2=.005], Razões Sociais [F(1,1399)=10,411 p=0.001, η2=.007] e Reconhecimento Social [F(1,1399)=5,539 p=0.019, η2=.004)]. Em todas as dimensões nas quais se verificou a existência de diferenças significativas as raparigas apresentaram valores mais elevados que os rapazes (Figura 2).
FIGURA 2
Média das diferentes dimensões da motivação para a leitura, por ciclo de escolaridade
A análise do eta quadrado parcial permite evidenciar que os efeitos do ciclo de escolaridade são mais fortes que os do género (.14 vs. .01) e afectam predominantemente a dimensão Reconhecimento Social, a qual apresenta um forte declínio com o avançar da escolaridade.
DISCUSSÃO
Este estudo teve como propósitos caracterizar os perfis motivacionais para a leitura de crianças do 3º ao 9º ano de escolaridade, em função do ano de escolaridade e do género.
Os resultados aqui apresentados revelam um efeito do ano de escolaridade na motivação para a leitura, em particular nas dimensões do Prazer, Importância e Curiosidade (dimensões associadas à motivação intrínseca), no Reconhecimento Social (motivação extrínseca) e na Autopercepção de Competência. Para estas dimensões, com excepção da Autopercepção de Competência, os valores motivacionais decresceram com o aumento do ano de escolaridade.
É por todos sabido que as crianças quando entram para a escola sentem uma vontade muito grande em aprender e revelam muita curiosidade em relação às actividades escolares em geral e, para a leitura, em particular. Em estudos anteriores, autores como Eccles, O’Neill, e Wigfield (2005), Harter et al. (1992) e Lepper et al. (2005) tinham constatado que a motivação intrínseca para a aprendizagem decrescia ao longo da escolaridade. No campo da motivação para a leitura estes dados foram confirmados por Baker e Wigfield (1999), Gambrell et al. (1996), Monteiro e Mata (2001) e Wigfield e Guthrie (1997).
Esta tendência para uma descida global dos valores motivacionais tem sido frequentemente explicada tendo em conta dois aspectos: as características de desenvolvimento das crianças e a diversificação de áreas de interesse e de competência. No que se refere às características de desenvolvimento, as crianças mais novas têm capacidades mais limitadas para perceber as situações e para se compararem com os outros (Harter, 1990, 1999; Wigfield, 2000). Este facto conduz, muitas vezes a avaliações das situações e opiniões muito mais positivas, por serem menos rigorosas e objectivas. Por outro lado, a diversificação de áreas de interesse, à medida que vão crescendo e contactando com novas actividades e matérias pode levar a que uns alunos se dediquem mais a um tipo de actividade e outros a outro, provocando um decréscimo em alguns aspectos das suas motivações. Neste sentido, a simples análise da subida e descida dos níveis motivacionais parece insuficiente para uma compreensão clara dos processos motivacionais. Desta forma, é necessário compreender se esses valores se mantêm ainda em níveis positivos, ou se a sua descida é tão acentuada que se possa efectivamente tornar um problema, por inibir o envolvimento dos sujeitos nas actividades. A análise dos dados da Figura 1 permite-nos observar alguns indicadores preocupantes. A descida é tal forma acentuada que, para os alunos do 3º ciclo, não há qualquer indicador motivacional francamente positivo, pois nenhum apresenta valores iguais ou superiores a 3. De realçar que o Prazer se apresenta no ponto médio, enquanto que nas Razões Sociais para a leitura e Autopercepção de Competência os níveis motivacionais são bastante baixos.
Esta descida dos valores motivacionais para a leitura, nomeadamente nos indicadores que aparecem associados à motivação intrínseca (e.g., Prazer, Importância e Curiosidade) pode também ser explicada pelas práticas pedagógicas utilizadas pelos professores nas actividades de leitura. Quando as práticas de avaliação pedagógica dos professores se regem por interpretações normativas, em que comparam os alunos uns com os outros, em que estimulam a competição, podem levar a que estes dêem mais importância às notas e à comparação social, conduzindo a um decréscimo progressivo da motivação intrínseca pela leitura (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000; Wigfield, 2000). Por outro lado, a utilização de práticas de ensino muito tradicionais, assentes quase exclusivamente na utilização do manual, de fichas e composições, tal como refere Sim-Sim (2001), pode ter um impacto negativo tanto ao nível das aquisições como do envolvimento das crianças em situações de leitura De resto, esta ideia tem sido profundamente explorada nos últimos anos por uma equipa de investigadores da Universidade de Maryland, que desenvolveram e implementaram um programa de trabalho sobre a leitura denominado CORI (Concept-Oriented Reading Instruction) (Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Wigfield, Guthrie, & Von Secker, 2000; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008). Este programa procura integrar o ensino das ciências e da leitura, usando materiais, actividades e práticas diversificadas, estratégias de leitura variadas, e valorizando a leitura partilhada. Os resultados de diversas investigações sobre os efeitos deste programa evidenciam diferenças, não apenas no desempenho em leitura, mas também ao nível das motivações (e.g., curiosidade, envolvimento, desafio), concluindo pela existência de um efeito positivo, com uma magnitude moderada a forte (Guthrie, McKae, & Klauda, 2007). Assim, mostra-se que as práticas de abordagem à leitura e à escrita, podem ser determinantes no tipo e nível de motivação, factor este que poderá justificar o decréscimo verificado ao longo dos três ciclos de escolaridade, nos indicadores motivacionais dos alunos participantes neste nosso estudo.
No que se refere à motivação extrínseca, a literatura normalmente refere um aumento ao longo da escolaridade, no que respeita a aprendizagem em geral (Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Harter, Whitesell, & Kowalksi, 1992). Contudo, os dados da investigação sobre motivação para a leitura, não têm mostrado indícios deste aumento da motivação extrínseca. Usualmente os indicadores de motivação extrínseca utilizados, no estudo da motivação para a leitura, são os incentivos, quer em termos de Notas quer em termos de Reconhecimento Social (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, Palmer, Codling, & Mezzoni, 1996; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997; Wigfield, Guthrie, & McGough, 1996). O que se tem verificado é que em relação às Notas não há qualquer efeito significativo do ano de escolaridade, mas no que se refere ao Reconhecimento Social, este normalmente decresce. Esta descida do Reconhecimento Social faz sentido se pensarmos que à medida que a criança vai conseguindo fazer avaliações do seu desempenho de forma mais autónoma necessita cada vez menos dos reforços extrínsecos que os outros significativos (pais, colegas e professores) possam fazer relativamente à suaperformance em leitura. Na presente investigação estes valores são bastante positivos durante o 1º ciclo e ainda durante o 2º ciclo, notando-se um decréscimo bastante acentuado no que se refere ao 3º ciclo. Nestes alunos mais velhos, é muito menor a sua necessidade de confirmação de competência, ou reconhecimento do seu esforço por parte dos outros que lhes são próximos, daí o Reconhecimento Social já não ser um motivo essencial para se dedicarem à leitura.
Quanto às Razões Sociais o que se verifica é que estas, em etapa nenhuma da escolaridade, surgiram como razões importantes para o envolvimento com a leitura. Para além disso, essa importância vai decaindo significativamente ao longo da escolaridade. A explicação que apresentámos anteriormente no que se refere à influência das práticas pedagógicas de abordagem à leitura no decréscimo da motivação intrínseca pode novamente ser mobilizada. Uma vez que as práticas tradicionais não promovem, usualmente, nem a partilha nem a cooperação entre os alunos, isso também não é transposto para as suas características motivacionais nem para as utilizações da leitra.
Os resultados apresentados permitiram também evidenciar que os efeitos do ciclo de escolaridade eram mais fortes que os do género. De qualquer modo, apesar de o ano de escolaridade introduzir alterações mais significativas nas características motivacionais, parece-nos importante também reflectir sobre algumas alterações encontradas em função do género. Os estudos têm demonstrado que as raparigas são, em muitos aspectos mais motivadas para a leitura do que os rapazes (Baker & Wigfield, 1999; Monteiro & Mata, 2001; Wigfield & Guthrie, 1997) desenvolvendo, também, atitudes mais positivas face à leitura (McKenna, 2001; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995). Também alguma investigação incidindo sobre os hábitos e gosto pela leitura evidencia diferenças atribuíveis ao género, que se revelam desde o início da escolaridade (Lages, Liz, António, & Correia, 2007; Santos, Neves, Lima, & Carvalho, 2007). No nosso estudo verificou-se, igualmente, que as raparigas apresentavam valores mais elevados de motivação para a leitura do que os rapazes nas dimensões: Prazer, Importância/Curiosidade, Reconhecimento Social e Razões Sociais. Neste sentido apontam também resultados do Pisa 2000 (Ramalho, 2001) e do PISA 2003 (Ramalho, 2004) que vieram demonstrar que as raparigas portuguesas revelaram melhores desempenhos em leitura do que os rapazes. Estes resultados podem ser explicados pelo desenvolvimento de expectativas sociais mais positivas, criadas a partir de categorizações feitas em relação ao desempenho de rapazes e raparigas em leitura (Baker & Wigfield, 1999; McKenna et al., 1995). As expectativas em relação ao desempenho nas actividades de leitura, levam a que os professores estimulem, encorajem e tenham um tratamento diferenciado para com os seus alunos, consoante o género, dando mais atenção, interagindo mais e colocando questões sobre a leitura mais frequentemente e com maior complexidade para as raparigas (Good, 1987; MyHill & Jones, 2006; Rubie-Davies, 2006). Este tratamento diferenciado pode levar a que os alunos se envolvam com a leitura de forma distinta e, consequentemente, pode conduzir a níveis de motivação para a leitura desiguais. Estas diferenças devem ser levadas em consideração em contexto de sala de aula pelos professores, em particular quando querem envolver os seus alunos e motivá-los para a leitura.
Este estudo, permitiu-nos conhecer melhor as características motivacionais dos alunos ao longo da escolaridade e, deste modo, retirar algumas pistas para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que possam promover aspectos específicos da motivação e, assim conduzir a um maior envolvimento com a leitura. Fica evidenciada a necessidade de se mobilizarem, nas nossas escolas, estratégias que promovam o prazer e o gosto pela leitura, uma vez que os alunos chegam ao 3º ciclo retirando pouca satisfação dos momentos de leitura. Certamente que o Plano Nacional de Leitura (Alçada, Calçada, Martins, et al., 2006), com as estratégias e actividades em implementação, poderá introduzir algumas mudanças neste panorama, contribuindo para alterações na forma de envolvimento com a leitura, através de acções direccionadas para as crianças, as famílias e a escola. Poderá também contribuir para uma diversificação e adequação das práticas pedagógicas, o que é essencial, tal como se verificou nos estudos com o programa CORI (Guthrie, McRae, & Klauda, 2007; Guthrie, Wigfield, & Von Secker, 2000; Wigfield, Guthrie, Perencevich, et al., 2008).
Por outro lado, embora a leitura seja uma prática que deveria ter uma componente social muito enraizada, devido à sua própria natureza (Wigfield, 2000), isso não transparece nos perfis motivacionais destes alunos. As Razões Sociais associadas à leitura, como a partilha, as trocas os confrontos de opiniões, não são motivos importantes para estes alunos lerem. Mais preocupante é ainda a situação quando constatamos que as motivações associadas às Razões Sociais decrescem significativamente com a escolaridade, assumindo valores muito baixos entre os alunos do 3º ciclo. Uma mudança nas abordagens à leitura, na escola e em casa, poderá contribuir para alterações significativas de atitudes e hábitos de leitura e torná-la uma prática mais rica e partilhada socialmente.
REFERÊNCIAS
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(*)Esta investigação contou com o apoio da F.C.T. (POCI 2010).
(**) UIPCDE – Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa.
Motivação para aprender na escola
Motivação para aprender na escola
Jocemara Ferreira Mognon1
Universidade São Francisco, Itatiba, Brasil
Boruchovitch, E., Bzuneck, J. A. e Guimarães, S. E. R. (2010). Motivação para aprender: aplicações no contexto educativo. Rio de Janeiro: Vozes, 254 p.
A motivação tem despertado a atenção dos profissionais envolvidos com a educação, por ser considerada como um dos principais fatores que favorecem a aprendizagem. A partir disso, Evely Boruchovitch, José Aloyseo Bzuneck e Sueli Guimarães organizaram essa obra, em que discutem a motivação para aprender sob várias perspectivas. A estrutura do livro é constituída em três momentos: na parte I são trazidas aplicações educacionais da motivação, na parte II são apresentados os enfoques em que a motivação é estudada e na parte III é apresentada a motivação relacionada às diversas áreas do conhecimento.
A parte I está subdivida em três capítulos. No primeiro José Aloyseo Bzuneck traz estratégias importantes para os professores sobre como motivar os seus alunos. Baseando-se em estudos, o autor agrupa as estratégias práticas em quatro categorias. Aponta que é preciso mostrar ao aluno o significado e a importância de se estudar tais disciplinas ou conteúdos. Dessa forma, o professor precisa captar quais os interesses dos alunos e o que lhes causa curiosidade, para que as atividades sejam propostas com características de desafios. Na realização das atividades é importante o professor oferecer feedback sobre a adequação e qualidade dos trabalhos. O autor finaliza acrescentando que a motivação na sala de aula necessita da utilização de diversas estratégias para alcançar o maior número de alunos possíveis.
No segundo capítulo o objetivo de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães é continuar oferecendo estratégias que podem ser utilizadas pelos professores, mais especificamente na promoção da autonomia, sendo essa a maneira mais aprimorada de estabelecer a motivação para aprender. Para tanto, foi utilizado o embasamento da Teoria da Autodeterminação, que atribui dois subgrupos da motivação, a intrínseca e a extrínseca. As pesquisas trazidas pelos autores apontam a motivação autônoma atrelada ao esforço, atenção, persistência na tarefa e desempenho acadêmico. No entanto, é ressaltado no capítulo o papel da escola e dos professores em utilizar-se de estratégias adequadas. Assim, é possível perceber a importância do vínculo para que o aluno se sinta encorajado a procurar diferentes maneiras de aprender.
No terceiro capítulo, Sueli Édi Rufini Guimarães, José Aloyseo Bzuneck e Evely Boruchovitch apresentam uma revisão dos instrumentos que estão sendo utilizados para avaliar a motivação para aprender no contexto escolar. Apontam que o método mais utilizado para a mensuração tem sido o uso de escalas de autorrelato, tanto em pesquisas qualitativas quanto em quantitativas. O levantamento encontrou várias escalas formuladas para todos os níveis de educação; no entanto, a maior ênfase está no ensino fundamental e no superior, ao contrário do ensino médio. Foram encontradas escalas para avaliar o estilo dos professores, o que tem sido importante para a motivação do aluno. Os autores acrescentam que os instrumentos encontrados na revisão revelam a preocupação dos pesquisadores nas análises de validade e precisão, demonstrando, assim, como a área de estudo sobre a motivação para aprender tem se desenvolvido no Brasil.
Na parte II do livro são descritas as perspectivas teóricas que compõem o construto motivação para aprender distribuídas em três capítulos. No quarto capítulo Rita da Penha Campos Zenorini e Acácia Aparecida Angeli dos Santos apresentam a Teoria de Metas de realização e os seus estilos motivacionais. As autoras fazem menção a várias pesquisas internacionais e algumas poucas nacionais em que as metas aprender e performance aparecem relacionadas a outros construtos e variáveis como o uso de estratégias de aprendizagem, desempenho acadêmico, esforço, autoeficácia, ansiedade, satisfação com a aprendizagem, dentre outros. Em síntese, as autoras destacam que as pesquisas internacionais utilizando a abordagem teórica de metas investigam principalmente o ensino médio e superior, enquanto no Brasil as pesquisas recuperadas utilizam-se de amostras exclusivamente universitárias e, muitas delas, de instrumentos não validados para a população brasileira.
No quinto capítulo, intitulado "O papel da autoeficácia e autorregulação no processo motivacional", Roberta Gurgel Azzi e Soely Aparecida Jorge Polydoro apresentam a motivação a partir da visão da Teoria Social Cognitiva, em que a motivação se dá a partir da crença da capacidade individual e exerce impacto na escolha de tarefas, no grau de motivação, na qualidade e quantidade de esforço e no desempenho dos alunos. No capítulo é descrito que quando a crença de autoeficácia para uma meta é alta, os estudantes empregam mais esforço para a realização bem-sucedida da tarefa e persistente por mais tempo diante dos entraves. As autoras finalizam apontando que existe um grande campo para ser investigado a partir dessa teoria na realidade brasileira, como a automotivação, autoeficácia e autorregulação.
Leandro Almeida e Maria Adelina Guisande apresentam no sexto capítulo a abordagem das Atribuições Causais para explicar a motivação para aprender. Os autores descrevem as contribuições de teóricos como Heider, Rotter e Weiner na definição do construto, que pode ser explicado como as inferências que o aluno faz de seus comportamentos durante uma ação. Também relatam que as atribuições causais, quando estão sendo desenvolvidas e estruturadas, na criança, sofrem influências de diversas variáveis, sejam na família, na escola e nos grupos sociais ao qual pertence. São apresentadas ainda, por meio de pesquisas, diferenças nas variáveis gênero, idade e série escolar dos alunos. Em sua conclusão, os autores reforçam o apoio essencial dos pais e professores no processo de ensino-aprendizagem e a ação conjunta destes, na mudança de atribuições externas para as internas.
Na parte III do livro são apresentados quatro capítulos. Geraldina Porto Witter escreve sobre a "Motivação e leitura", apontando a incontestável importância para o mundo de hoje. Primeiramente a autora conceitua a leitura e a sua complexidade na aquisição de competência, fluência e uso frequente, cuja motivação para leitura é essencial. São apresentadas, também, pesquisas que correlacionam a leitura e compreensão de texto, escrita, autoeficácia e desempenho acadêmico. As pesquisas apontam ainda a importância de pessoas conhecidas da criança na influência da leitura. Dessa forma, a autora ressalta que medidas devem ser tomadas para a conscientização dos pais no incentivo da leitura nos seus filhos. Essa orientação pode ser dada pelos professores, que podem relacionar as vivências domésticas com o que fazem na sala de aula, tornando, assim, a aprendizagem motivadora, porque apresenta-se mais significativa e próxima do aluno.
No oitavo capítulo, Elis Regina da Costa e Evely Boruchovitch abordam a escrita, a motivação e suas relações à luz da teoria de motivação intrínseca e extrínseca. As autoras buscam conscientizar educadores e professores sobre a necessidade de se promover, em sala de aula, a motivação para a escrita. As discussões fomentadas trazem formas para desenvolver e manter a motivação reforçando a importância do professor nesse processo de aprendizagem, o qual precisa, por meio das atividades, promover o engajamento e a motivação dos alunos, sendo importante o feedback adequado do educador. As autoras ressaltam a importância de o professor compreender a influência das condições ambientais da sala de aula, como a seleção das atividades, das expectativas e das interações das características do aluno na motivação para aprender.
Buscando a compreensão da motivação para o processo criativo, Denise de Souza Fleith e Eunice Soriano escrevem o nono capítulo. Inicialmente são descritos os vários modelos que explicam o construto criatividade, mostrando como esse fenômeno é sistêmico e que resulta de características individuais e de fatores ambientais. São discutidas as influências da motivação intrínseca, extrínseca e a relevância dos estados emocionais afetivos para a atividade criativa. Ainda, são apontadas quais ações e comportamentos dos professores podem minar e atrapalhar o estado de criar dos alunos. O capítulo se encerra considerando que a criatividade é um processo multifacetado, que não é apenas um tipo de personalidade ou de motivação que consegue explica-lá, devendo os futuros estudos incorporar diversos instrumentos, fonte de informações e múltiplos delineamentos.
No último capítulo, Evely Boruchovitch e José Aloyseo Bzuneck apresentam um panorama do que tem sido produzido sobre a motivação para aprender no Brasil. O objetivo do texto é informar aos leitores sobre os aspectos mais desenvolvidos, perspectivas futuras e problemas que precisam ser enfrentados para o progresso da área. São apresentadas várias pesquisas nas quatro perspectivas motivacionais, a saber, motivação intrínseca e extrínseca; metas de realização; atribuições causais e à autoeficácia. Os autores finalizam argumentando que houve avanços em relação à temática nos últimos anos, porém são apontadas algumas dificuldades, tais como, poucas pesquisas com os alunos do Ensino Médio, obtenção dos dados geralmente local ou regional e necessidade de se caracterizar melhor as relações entre as variáveis motivacionais.
O livro resenhado traz informações relevantes para estudantes de psicologia, pedagogia e profissionais da educação interessados um problema tão frequente nas salas de aula, que é justamente a falta de motivação. O livro traz uma robusta conceituação teórica da motivação e suas diversas perspectivas, que buscam, com isso, alcançar um número maior de fatores relacionados com o construto. Para tanto, os autores oferecem a descrição de muitas pesquisas que abordam variáveis diversas, tais como idade, gênero, escolaridade e condições socioeconômicas. Para completar, não simplesmente apontam o que precisa ser melhorado, mas, também, como promover e manter a motivação, sendo importante para ajudar os professores em sala de aula e mesmo em intervenções psicopedagógicas.
Recebido em fevereiro de 2010
Reformulado em março de 2010
Aprovado em abril de 2010
Reformulado em março de 2010
Aprovado em abril de 2010
Sobre a autora:
Jocemara Ferreira Mognon é discente do curso de Psicologia da Universidade de São Francisco e bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.
Jocemara Ferreira Mognon é discente do curso de Psicologia da Universidade de São Francisco e bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.
1 E-mail: jocepsico@yahoo.com.br
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Av. Alexandre Rodrigues Barbosa, 45
13251-900 Itatiba SP/Brasil
Tel./Fax: (55 11) 4534-8046
revistapsico@saofrancisco.edu.br
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